NOU-rapporten som nylig kom fra Ludvigsenutvalget om «Elevenes læring i fremtidens skole» setter igjen skole og skoleutvikling på dagsorden og denne delutredningen peker på viktige aspekter ved elevenes læring. Jeg jobber som avdelingsleder på Asker videregående skole, en skole med 700 elever fordelt på ssp og idrettsfag. På skolen vår er vi opptatt av å sette elevenes læring i fokus og vi gjøre det gjennom å jobbe med relasjoner, ansvar for aktive læringsprosesser og kultur for god læring. På skolen hos oss fremhever vi tre viktige verdier:Kunnskap, trivsel og muligheter. Dette er verdier jeg kjenner igjen i det som fremheves i NOU-rapporten, og jeg vil i dette innlegget se på hvordan disse verdiene vil stå seg på fremtidens Asker videregående skole.
Ludvigsenutvalget påpeker at elevenes kunnskap kjennetegnes av et bredere kompetansebegrep enn vi kanskje har sett i skolen hittil; nemlig fokuset på dybdelæring og evnen til å tilpasse ny læring til nye kontekster. Vi ser at elevene hos oss, som er høyt motiverte når de kommer inn, ønsker å lære mest mulig. De trives når de utfordres. Skolen har sånn sett et kvalifiseringsoppdrag – elevene skal lykkes faglig og vi har et dannelsesoppdrag – de skal fungere som samfunnsborgere. Våre elever vet at Asker vgs gir dem muligheter på et individrettet plan – de skal kvalifisere seg på best mulig måte til høyere utdanning og et fremtidig yrke. Mulighetene deres er også samfunnsrettet, slik Erling Lars Dale blant annet påpekte at Kunnskapsløftet vel så mye handlet om dannelse og deltakelse i et demokratisk samfunn som selve teorien som skal læres.
Jeg har lyst til å trekke fram noen poeng som Ludvigsenutvalgetpeker på i delutredningen og som jeg opplever at er aktuelle for oss i vår skolehverdag. Jeg har også lyst til å se disse i sammenheng med prinsipper som skoleeier Akershus fylkeskommune setter fokus på i et styringsdokument som kalles Den gode Akershusskolen. Jeg kommer litt inn på dette og de føringene jeg opplever at dette gir oss for å se om Akershus er på rett vei i forhold til det vi nå kan lese om Elevenes læring i fremtidens skole.
Læring har tre aspekter, sier NOU-rapporten: Kunnskap, ferdigheter og holdninger. På Asker er vi bevisste alle disse tre aspektene, men som Ludvigsenutvalget påpeker, har vi utfordringer med å løfte alle aspektene av elevenes kompetanse i like stor grad. Jeg vil i det følgende si litt om hva jeg ser blir viktig framover og peke på noen utfordringer jeg tror vi kan komme til å møte.
Kunnskaper
Tradisjonelt sett tror jeg vi har vært mest fokusert på den første av disse tre aspektene: Kunnskaper. R94 var en innholdsplan der jeg som nyutdannet lærer i 2000 opplevde at elevene skulle kunnebåde det ene og det andre, og kunnskapen skulle prøves og måles.Jeg relaterer dette til det Ludvigsenutvalgets betegnelse av slik læring som overflatelæring. Utvalget beskriver så behovet fordybdelæring i fremtiden. Jeg opplevde undervisningen min etterR94 som overflatelæring og synet på undervisningen var at den handlet om kunnskapsoverføring. Skal det bli dybdelæring, må begrepsforståelse, tverrfaglighet, analyse, metakognisjon ogproblemsløsing integreres i læringen i følge Ludvigsenutvalget.
K06 ble en mål- og resultatsplan – vi spurte oss om det var et løfte om at elevene skulle få kunnskaper eller om det var et løft av kunnskapene i skolen. Jeg har opplevd begge sider like viktige. K06 innebar en dreining fra fokus på innlæring av fakta til tilegning og tilpassing, men metaanalyser av Hodgeson i 2012 viste at det ikke var noen «indikasjoner på endring av læreradferd» og Nordenbos rapport om Kunnskapsløftet som reformprosess i 2012 viste også at det var lite «dybde i interaksjonen i betydning støtte til elevenes forståelse for lærestoffet». Hos oss har derfor skoleeier konkludert med at den viktigste oppgaven framover er å iverksette tiltak som endrer lærers praksis for å sikre enkeltelevens forståelse og læringsprogresjon. Dette gjør de ved å trekke opp standarder for den gode økta.
I standarden for den gode økta integreres alle tre dimensjoner av fremtidens kompetansebegrep; Kunnskap, ferdigheter ogholdninger. Elevene skal ha fokus på mål, læreren skal se og utfordre den enkelte elev med tydelige forventninger og arbeidskrav, lærestoffet skal presenteres relevant og elevenes skal anvende og utvikle læringsstrategier og reflektere over egen strategisk læring. Dette jobber vi med i det kontinuerlige pedagogiske utviklingsarbeidet på egen skole, men lærerne synes at de står i en konflikt mellom alle kunnskapene som skal læres og forventningene til at de også skal løfte læringen over på et metanivå der holdninger til faget og refleksjoner over både kunnskaper og ferdigheter skal være like viktig som det som skal læres. Det jeg kaller «Hva» – perspektivet holdes fortsatt som viktige enn «hvordan» og «hvorfor»-perspektiver i læringen.
Ludvigsenutvalget ser også fremtidens skole som en skole der elevene i stadig større grad vil møte krav til alt som skal læres i skolen. Det snakkes om «stofftrengsel». Stadig mer skal inn i skolen. Dette er et problem som Ludvigsenutvalget ser som sentralt i fremtidens skole og jeg tenker at dette er et problem nettopp fordi at hvis det blir for mye hva, altså innhold i skolen, så fortrenges hvordan-perspektivet og i hver fall fortrenges hvorfor-perspektivet. Og når forskningen bak delutredningen tilLudvigsenutvalget er så tydelig på at fremtidens skole trenger elever som innehar dybdekunnskap, kan vi ikke neglisjeremetaperspektivet på læring. Elevene trenger altså kompetanse i å lære, og for å få dette, ser jeg som skoleleder at jeg først og fremst må jobbe gjennom læreren, gjennom samarbeid om undervisningen og endring av praksis slik at undervisningen i større grad dreier fokuset over på strategier og ferdigheter enn bare kunnskapsformidling.
Ferdigheter
Hva sier Ludvigsenutvalget om fokuset på ferdighetene?Ferdigheter defineres som «evne til å anvende kunnskap til å løse problemer eller oppgaver». Det engelske «skills» er kanskje mer dekkende. I Ny GIV-sammenheng og i revisjonen av læreplanene fikk vi begrepet «Grunnleggende ferdigheter». Førydis Hertzberg påpekte tidlig i denne prosessen at med grunnleggende mente man ikke enkelt, lavt, men som i den engelske betydningen «basic» eller avgjørende som en forutsetning som det hele tiden må bygges videre på. Hos oss på Asker ser vi at fokuset på ferdigheter i undervisningen er en viktig del av elevenes kompetanseutvikling, og jeg vil nesten gå så langt som å si at ved å dreie fokuset over på ferdigheter i undervisningen, endres undervisningspraksisen diametralt. Fra å være en kunnskapsformidler, en som hadde svarene og skulle teste elevene, har læreren blitt en veileder som gjennom fokuset på ferdighetene også viser elevene hvordan de kan uttrykkekompetansen sin og dermed utvikler de den også. Skriving for å lære og for å vise hva som er lært er et dobbelt fokus. Kunnskap og ferdigheter må altså gå hånd i hånd i kompetanseutviklingen.
For oss på Asker har vi oppdaget at ved å bevisstgjøre elevene på taksonomiske nivå etter Blooms modell eller Tillers læringstrappog gjennom eksplisitt og strategisk undervisning lager vi et tydelig system når det gjelder kriterier for måloppnåelse i grunnleggende ferdigheter. Vi opplever at vi har fått god hjelp både av den nasjonale Ny GIV-satsningen på læringsstrategier og gjennom tettere samarbeid med de nasjonale sentrene. Jeg er glad for å lese at Ludvigsenutvalget vurderer de nasjonale sentrene, den kulturelle skolesekken, ungt entrepenørskap og andre tiltak som viktige initiativer for å ivareta kompetansene som vektlegges iKeyCoNet-prosjektet og i identifisering av kompetansene som 21.century skills (P21, NOU 2014:7, s 119)).
Hos oss ser vi at elevene trenger klare kriterier for å løftekunnskapen opp på et høyere taksonomisk nivå. Men kriterier i seg selv er ikke nok. Elevene trenger også å øve på valg av læringsstrategier i arbeidet med de grunnleggende ferdighetene. Ny GIV-dugnaden har gitt oss en storstilt kompetanseheving for å "øke ferdighetene til elevene med de svakeste resultatene".Lærerne hos oss har gjennom denne satsningen begynt å vektleggeliteracy-begrepet i flere fag, og nå jobber vi tverrfaglig med denne delen av faget, slik at elevene jobber med skriving som grunnleggende ferdighet i alle fag. Ved skolen har vi likevel enkelte lærere som av ulike årsaker definerer seg ut av slikt utviklingsarbeid. Det er en utfordring for meg som skoleleder å sørge for at alle elevene får en undervisning som møter kravene tilNyGIV- tankegang for alle. Kanskje kan flerfaglig organisering og organisering på tvers av fag, slik det foreslås i NOU-rapporten være en vei å gå? Hensikten er slik jeg leser den iLudvigsenutvalgets utredning «å utvikle elevenes måloppnåelse knyttet til ‘store temaer’ som igjen går på tvers av fag, og dette er samtidig en måte å ivareta både dybdelæring og helhetsforståelse».
På vår skole jobber vi allerede aktivt ved å sette et tverrfaglig fokus på ferdighetsinnlæring og strategisk læring hos elevene. Jeg har sett at denne måten å jobbe på har gitt resultater i form av bedre læringsresultater. Jeg deler likevel bekymringen som vi kan lese i delutredningens siste kapittel om at dersom det flerfaglige fokuset blir for altomgripende, vil vurderingspraksisen bli vanskeligere. I tillegg frykter jeg også at fagets egenart kan pulveriseres ved at man dreier fokuset for mye over på flerfaglig kompetanseutvikling. Jeg er ikke sikker på om man vinne noe på det hvis flerfagligheten skal erstatte fagligheten. Da er nok heller en videreføring av fokuset på grunnleggende ferdigheter rette veien.
Ludvigsenutvalgets utredning trekker imidlertid frem de digitale ferdighetene som den ferdigheten som kanskje er blitt lavest prioritert i K06 og som for å imøtekomme kravene til elevenes læring i fremtidens skole må fokuseres både som strategi for læring og verktøy for metakognisjon. Det tror jeg er veldig riktig og viktig, men da kreves et kompetanseløft for mange lærere. I fremtidens skole er elevenes læring betinget av at de kan bruke digitale ferdigheter som en av de viktigste læringsstrategiene kombinert med andre strategier. Der er vi ikke i dag. IKT som pedagogisk verktøy er viktig. Vi bør ikke snakke om IKT som noe for de teknisk interesserte, men heller snakke om IKP – informasjons og kommunikasjonespedagogikk, en måte å integrere teknologien i læringen på, ikke se teknologien som et forstyrrende element i læringen.
Holdninger
Som skoleleder er jeg opptatt av at lærerne ivaretar dannelsesaspektet i undervisningen. Det å plassere læringen i et demokratisk samfunnsperspektiv øker slik jeg ser det fagets relevans, noe som igjen vil kunne øke elevens motivasjon for å lære. Som lærer er det lett å være opptatt bare av det faglige ogtone ned fagets samfunnsperspektiv; «Hvorfor skal vi lære dette?»«Hva er formålet med dette faget?» Spør elevene og med rette, vil jeg si, for det er svarene på disse spørsmålene som motiverer dem til videre læring. De siste tre årene har det vært en nasjonal satsning på relevansorientering i fellesfagene, særlig som en måte å øke fullføringsgraden i videregående opplæring. Dette er selvsagt et mindre problem på en studiespesialiserende skole som Asker der elevene er topp motiverte og har et høyt inntakssnitt. Jeg opplever likevel at denne relevansorienteringen hjelper oss til å fokusere på den siste dimensjonen som Ludvigsenutvalgetfremhever som en viktig del av kompetansebegrepet; nemlig holdningene til faget, evnen til å se faget i et samfunnsperspektiv og kanskje også dette som det påpekes i det siste kapitlet om kompetanser for det 21. århundret – kompetanse som en flerfaglig dimensjon. Eleven kan tenke: «Hvordan kan jeg bruke kunnskapene i dette faget til å se sammenhenger med kunnskaper i andre fag og til å utvikle ny forståelse?»
Veien videre
Internasjonale undersøkelser som PISA og TIMMS har de senere årene fått oss til å stille spørsmålet om hvorfor norske elever oppnår resultater under gjennomsnittet og fremstår som mindre motiverte enn elever i andre land. Erling Lars Dale var kanskje nærme et svar. Han sa at mange elever er ”motivert i så mangt og mye som ikke er forbundet med skolefaglig læring." På min skole har elevene et høyt inntakssnitt når de begynner i Vg1 og de har skolen som førstevalget. Som elev hos oss opplever de å møte andre elever som også er skolesterke som dem selv, noe som jo burde motivere dem til økt innsats. Likevel viser våre indikatorer på undersøkelser at elevene blir mindre motiverte og får et stadig høyere fravær jo lenger opp i trinnene de kommer.Ludvigsenutvalget fremehver viktigheten av at elevene i fremtidens skole deltar aktivt, at de er utholdende, at de reflekterer over egen læring og utvikling, at de får utfordringer som gjør at de strekker seg og mye mer.
I fjor hadde jeg en Vg1-klasse i norsk. Jeg erfarte da at disseelevene ble overrasket over kravene til faglig refleksjon og dybdeforståelse da de fikk de første vurderingsopplevelsene på høsten. Denne erfaringen fikk meg til å tenke over hva jeg som lærer kunne gjøre for å lære dem å mestre disse nye kravene. Jeg opplever at rapporten fra Ludvigsenutvalget gir noen svar som peker i retning av å la fagovergripende kompetanser, kompetanser som vektlegges som essensielle i det 21. århundret, få en mer sentral plass enten i fagene eller på tvers av fagene. Det vi har jobbet med på Asker videregående når det gjelder skriving som grunnleggende ferdighet på tvers av fag, viser meg at dette er veien å gå. Fordi et kompetansefokus som bygger på både kunnskap, ferdigheter og holdninger stiller krav til alle elever. En eksplisitt undervisning som fokuserer på relevans og som hjelper elevene med læringsstrategier, vil også lettere tilpasses den enkelte elevs behov slik at eleven hele tiden må strekke seg faglig.
Hatties forskning forteller oss at det er viktig for elevenes læring at de setter seg egne læringsmål. Jeg er spent på hvordan hovedutredningen vil se ut med tanke på hvordan nye mål for læringen skal utformes og hvordan måloppnåelse skal vurderes. Lærernes tilbakemelding skal hjelpe elevene til å sette seg gode læringsmål som gir dem noe konkret å jobbe med, men en karakter i form av et tall hemmer mer enn fremmer læring. Tør man i hovedutredingen å anbefale et vurderingssystem og en kompetanseorientert læreplan som gjør lærer og elev i stand til åkvalitetssikre elevenes medvirkning til egen læring? Klarer vi som skole da å få lærerne til å endre gamle vaner slik atunderveisvurderingen faktisk kommer midt i læringsprosessen og ikke når arbeidet er avsluttet?
Den viktigste oppgaven for meg som skoleleder i framtidens skoleer å sette i gang og gjennomføre utviklingsprosesser som bedrer elevenes læring. Når elevene forlater skolen, skal de føle at de har nådd målene sine og at de er klare for å sette seg nye mål for framtiden og derfor er jeg spent på hvilke nye mål som trekkes opp i hovedutredningen og hvilke føringer som legges der både for ny undervisningspraksis, vurderingspraksis og samhandling om elevenes læring i fremtiden.
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar