Vurdering som effektiv læring?

Hva har vi som skole gjort på vurderingsfronten i det siste? Har vi gjort noe spesielt? Dette er hodepinen min å svare helt presist på akkurat nå, for jeg forsøker å komme til bunns i om vi har gjort noe som virkelig fremmer læring, om vi gjør noe spesielt, noe utover det vanlige og om vi gjør noe hele tiden for å utvikle en stadig bedre vurderingspraksis.

Dette er det vanskelig å skrive helt presist om, for vurdering er på en måte over alt og hele tiden. For elevene er det hodebry, stress, øve til prøver og kanskje klage på karakterer. For lærerne er det rettebunker, senebetennelse og sene kvelder eller sene timer på arbeidsrommet. Lærer de noe av det da? Blir det en bedre skole av slik praksis da? Eller blir det bare utbrente elever og sykemeldte lærere? Må vi gjøre noe helt annet? Tenke helt nytt? Hva sier Hattie? Hva finner vi inni black boxen som er klasserommet?

I de kommende dagene skal jeg kikke inn i noen klasserom og se hva jeg finner - hva jeg faktisk finner når det gjelder vurderingspraksisen vår. Og så skal jeg spørre meg selv - svarer lærerne på sine egene spørsmål før de gir tilbakemeldingene til elevene? Forteller lærerne hva de forventer av elevene, etter at de har sjekket ut hva de klarer selv? Hvor vanskelig er egentlig denne oppgaven? Hvor ligger egentlig nivået her? Og hvilke strategier kan det være lurt å bruke for å komme i mål? Jeg tror nok jeg må se hva de gjør for å se hvordan det er - inni klasserommet. Eller er det ikke inni klasserommet vurderingen foregår? Er det bare resultatet av vurderingsarbeidet som synes der? Jeg tror jeg må se etter for å finne det ut.

TANKEREKKE
Hvilke kompetanser er viktig i fremtiden?
Kunnskap i dag er hele tiden foranderlig og Michael Fullan opererer med seks kompetanser som vil være viktige i framtiden: Kritisk tenkning, samarbeid, dannelse, kreativitet, kommunikasjon og medborgerskap. I den nye stortingsmeldingen finner oven nær sammenheng mellom dybdelæring og kompetanse. Den sier også noe om at det skal være et samspill mellom sosial og faglig læring. Kanskje vil det dermed bli lettere både å begrunne  hvorfor vi skal lære det vi skal lære og hvordan vi skal jobbe for å lære det.

Forandringen i læreplanene vil preges både av et endret kunnskapssyn og et endret læringssyn. Vi trenger et kollektivt lærende fellesskap som kan jobbe med dette, fordi læring skjer i samspill. Vi trenger derfor også å utvikle et felles språk for å identifisere pedagogisk praksis som fungerer. Dette er vi allerede i gang med, feks når vi jobber med lesson studyes, kollegavailedning og aksjonsforskning. Dette hjelper oss til å utvikle kunnskap om hva som skaper læring i egen kontekst, og å bygge kollektiv kapasitet på egen skole med egen elevgruppe.

Hvordan kan vi da få til kollektive kulturer? Vi må være nysgjerrige på hva som fører oss videre og hva som kanskje ikke gjør det, og hvorfor. Mindset er viktig her - hvordan tenker vi om elevenes læring på vår skole og hvordan snakker vi om elevene? Hvilket elevsyn preger vår kollektive læring på skolen?  Carol Dweck snakker om intelligens som noe som kan utvikles. I et growth mindset er vi opptatt av utvikling og at vi kan lære. Har vi derimot et fixed mindset, tror vi motsatt, vi tror ikke på endring og vi vil egentlig ikke endre oss heller. For å få til utvikling må vi dermed over på et grwoth mindset og være innstilt på utvikling.

Når vi skal i gang med den nye læreplanfortolkningen, vil stortinget at vi starter med det viktigste; formålsparagrafen. Derfor er utgangspunktet for læringen de tre fokusområdene som stortinget velger å bygge fagfornyelsen rundt. Dermed vil det også bli lettere å jobbe med de grunnleggende ferdighetene på tvers av fag og se det fagovergripende  nettopp i disse fokusområdene, slik at de fagspesifikke læreplanene vil gjennomsyres eller preges av dette. I hvilken grad kan komme i gang med dette arbeidet og denne måten å tenke om elevenes læring på allerede? Finnes det kjerneområder som allerede ligger i fagene og kan vi allerede nå tenke på dybdelæring og en helhetlig forståelse av hva elevene skal lære i tråd med Michael Fullans kompetansesyn?  Hvordan kan vi som skoleledere tilrettelegge for gode prosesser for å ta imot det som kommer av fornying som en konsekvens av den nye stortingsmeldingen? Hvilke prosesser er det viktig å sikre på egen skole for å forberede skolen på nytt læreplanverk innenfor en fornyelse av kunnskapsløftet?

Rektor vil skape entusiasme og engasjement og bruke de riktige kanalene for å skape et godt grunnlag for at innføringen av fornyelsen av kunnskapsløftet skal bli vellykket. Allerede ganske raskt må vi starte en prosessavklaring i personalet. Vet lærerne at det kommer noe nytt og når det kommer? Vi vil vise til stortingsmeldingen og trekke ut hovedfunn av evalueringen av kunnskapsløftet. Denne evalueringen peker også på noen viktige begreper som preger kunnskapsløftet; kompetanse, kompetansemål, dannelse, grunnleggende ferdigheter vil være sentrale begreper å løfte opp og se i forhold til vår praksis. Lærerne bør reflektere over disse begrepene og hvor vi står i forhold til dem nå.  Deretter kan vi se videre; hvor er vi i forhold til det nye som kommer og hva er kriterier for å lykkes med å innføre nye læreplaner og jobbe med dem inn mot et flerfaglig perspektiv? Vi ønsker oss i denne sammenhengen analysemodeller som vi kan bruke som rammeverk i denne typen prosesser.

Hvordan skal elevene forberedes på endringene som kommer i skolen med fornyelsen av kunnskapsløftet?  Som ledelse vil vi invitere elever inn i en medskapingsprosess  i fornyelsen av og en forankring av den generelle delen av læreplanen. På denne måten vil også elevene medvirke til hvordan vi kan jobbe mer metodisk med dybdelæring i fagene. Deres innspill vil være verdifulle for at vi som skole kan forstå hva som er motiverende for elevene, hvordan de forstår fagene og hvilke faktorer de ser mangler for å bevege oss i retning av en fornyelse av kunnskapsløftet.

Intervjuguide for veiledende par om skoleutvikling og skoleledelse

På ledertrening ved BI med Lars Asle Einarsen har jeg laget en intervjuguide som jeg brukte for å intervjue en kollega som er inspektør ved en ungdomsskole. Denne intervjuguiden laget jeg på følgende måte:

Trinn 1: Kartleggingssamtale på ca 30 minutter, der min kollega fikk beskrive sin sistuajon med rammebetingelser, fakta og beskrivelse av nå-situasjon. Denne informasjonen fikk jeg uten at verken hun eller jeg gjorde vurderinger av typen; hvor har dere størst utfordringer, hvilke kvaliteter har skolen, hva burde endres for å få til forbedringer. Ingen slike vurderinger var med i kartleggingssamtalen.

Trinn 2: På bakrunn av opplysningene jeg fikk, dannet jeg meg et bilde av hvilke utfordringer skolen hadde og hva min kollega trengte hjelp til å snakke om. Jeg utformet derfor spørsmålene slik at vi fikk snakket om disse tingene. Intervjuguiden under er likevel generell nok til at jeg ville kunne bruke den på min skole og leggeet  helt annet innhold i mine svar.

Trinn 3: I intervjusituasjonen satt vi av 30 minutter til at jeg stilte spørsmål. Det var viktig for meg at jeg ikke kom med egne synspunkt av typen; dette kjenner jeg meg igjen i, hos oss har vi løst en likenende situasjon ved at.... Det var bare kollegen min som skulle reflektere over mulige svar. Mine løsningsforslag var ikke relevante i denne sammenhengen.

Her er intervjuguiden slik utganspunktet var. (Den ble ikke helt slik når vi først satte igang å prate.)

Din lederrolle

·        Hvordan opplever du ditt engasjement og glede over den jobben du gjør? Er du inspirert, gleder deg til jobben? Føler du at du har de ressursene som trengs for å gjøre jobben?

·        Hvordan er autonomien til deg som inspektør? Har du mulighet til å lede lærere og fagteam slik du mener er best? Hva hindrer deg og hva hjelper deg?

 

Samarbeid

·        Er det fleksibelt eller statisk nå det gjelder hvordan dere jobber sammen som ledelse? Hvilken støtte opplever du fra rektor? Hvor tilstede opplever du at rektor er?

·        Hva beskriver klimaet deres? I hvilke sammenhenger er det rom for uenighet og meningsutveksling og når tipper det over i negativitet eller uenighet?

·        Er det fellesskapstenkning på å løse problemer eller må dere jobbe med dette? Hvordan kan dere jobbe med dette?

 

Innflytelse og medbestemmelse

·        Hvis du tenker på hvordan lærerteamene jobber – hvilken innflytelse har den enkelte lærer i teamet på hvordan de samarbeider om arbeidsoppgavene?

·        Hvilke rammebetingelser gjelder for de fagansvarlige? Hvordan er dialogen mellom ledelse og fagansvarlige?

·        Hvilken mulighet har de fagansvarlige for å påvirke beslutninger som tas for skolen, slik de ser det på bakgrunn av arbeidet i fagteamene?

·        Hvordan går ledelsen fram for å involvere lærerne i beslutninger som skal tas for undervisningen?

·        Hvordan følger ledelsen opp det timeplanlagte fagsamarbeidet? Brukes elevdata? På hvilken måte? Setter dere dere inn i referater, besøker møter, snakker med fagansvarlige og lærere?

·        Hvilke organisatoriske tiltak ser du at dere som ledelse kan ta for å synliggjøre lederstøtten til de fagnasvarlige? Kan dere sette av møtetid og i så fall hvordan vil du utforme slike møter?

 

Identifisering av utfordringer

·        Hva er de største belastningene for lærerkollegiet av følgende fire dimensjoner?

å bli sett å verdsatt

å få tilstrekkelig og hyppig tilbakemelding

å få nok informasjon

å få tilstrekkelig praktisk, instrumentell hjelp fra ledelsen i hverdagen

·        Hvilke punkter er svakest for de ulike lærergruppene deres? Hva kan dere som ledelse gjøre for å styrke de områdene dere ser dere har utfordringer?

·        Hvordan opplever lærerne fagansvarliges rolle? Har de tillit til arbeidet fagansvarlig gjør? Hvorfor og evt hvorfor ikke?

Motivasjon og støtte

·        Hvordan har dere som ledelse jobbet med motivasjon hos de ansatte? Hva har dere gjort for å prøve å kople dem på igjen, de som har meldt seg litt ut av fellesskapet? Hvordan legges fellesmøtene opp? Har dere motivasjonsøkter der?

·        Finnes det følelsesmessige konflikter mellom ansatte? Hvordan har dere løst det?

·        Har alle ansatte mulighet for personlig vekst og utvikling? Er det noen som har flere muligheter enn andre? Hvilke er i så fall det og hvorfor er disse lærerne prioritert? Hva gjør det med andre at noen utvikler seg i positiv retning, mens andre ikke gjør det?

·        Hvordan opplever lærerne jobbkrav og tidspress? Har de innflytelse på arbeidsutførelsen av egne arbeidsoppgaver? Hva kan eventuelt endres for å få dette bedre enn dere gjør i dag?

 

 

Trinn 4: Etter intervjuet satte jeg meg ned og skrev hvilke svar jeg følte hadde kommet fram gjennom samtalen. Jeg tillot meg også å komme med noen oppfølgende spørsmål og noen råd om hvordan kollegaen min kunne tenke videre for å fortsette utvklingen i riktig retning.

Ledelse på skolen - støtte eller styre?

Ledelse handler om å påvirke medarbeideren til å gjøre jobben sin på en slik måte at det gir resultater. Moderne ledelsesteorier sier noe om hva som vanligvis virker, men det må settes inn i egen situasjon med utgangspunkt i egen kontekst. Derfor må vi bevisstgjøre oss selv både på hva slags situasjon vi befinner oss i og hva som ser ut til å fungere godt når det gjelder lederskap med utgangspunkt i ledelsesteori og forskning på ledelse. Vi håndterer også situasjoner ulikt og med et ulikt sett strategier. Disse strategiene bunner ofte i personlighetstrekk hos oss selv. Hvilke personlighetstrekk man har, hvem man er som person i arbeidet gjør noe med hvilke valg man tar i arbeidet og hvordan man velger å utføre arbeidet. Hvordan kan bevissthet rundt personlighetstrekk spille inn på et personlig lederskap?

Big5

Forståelsen av psykologi og personlighet har vært gjenstand for mye forskning for å definere ulike clustere av personlighetstyper. Man har kommet fram til fem faktorer som personer varierer innenfor når det gjelder personlighetstrekk. Disse kalles Big 5 og er avgrenset til følgende fem personlighetstrekk: http://www.outofservice.com/bigfive/info/

• Nevrotisisme - oppfarende, sjenert, kontrollbehov
• Ekstroversjon - i hvilken grad man er utadvendt, søker sosiale sammenhenger og action
• Åpenhet - åpenhet for nye erfaringer, i hvilken grad man er åpen for nye tanker, ideer, musikk, mat osv
• Medmenneskelighet - i hvilken grad man er orientert mot andre eller med mot seg selv og sitt. Mer opptatt av å stå til tjeneste og vise omsorg.
• Planmessighet - å være nøye, perfeksjonist, skrive en liste, følge den og ha glede av det i tillegg. Faglig ambisiøs, være flink, få det til.

Det finnes ikke noe god eller dårlig personlighet. Vi snakker om personlighet i forhold til jobbkrav og hvordan vi håndterer våre jobber i kraft av vår personlighet. Hvilken personlighet du har, vil påvirke hvordan du velger å løse arbeidsoppgavene og kanskje også sier det noe om hvilke preferanser man har for å løse arbeidsoppgavene. Vi mennesker har også en tendens til å bevege oss mot de yrkene som har arbeidsoppgaver som passer med vår personlighet.

De fem personlighetstrekkene har ulike utfordringer som vi bør være oppmerksomme på. Hvis man scorer høyt på nevrotisisme, har man for eksempel en tilbøyelighet til å takle press og stress dårligere enn de som ikke scorer lavt på denne faktoren. Jo mer i ytterkant man er i disse trekkene, jo mer sier det om personen. Vi er en kombinasjon av alle disse personlighetstrekkene og det er fint å være bevisst på hvilke trekk man selv har, slik at man blir oppmerksom på hva som trigger meg i arbeideidet og hva som skal til for å motivere, balansere og engasjere sine medarbeidere.

Men hva er egentlig en idealleder og hva kjenner han eller henne?

 

For meg er ikke en leder nødvendigvis en jeg må se opp til og ha ærbødig respekt overfor. Tidligere var rektor en som skulle være fremst bant likemenn, litt av den gamle hovedlærertypen. Er det noe galt i det? En idealleder for meg er en som kanskje vel så gjerne setter meg fremst, min utvikling, mine mål og mine vurderinger er det viktigste for henne, ikke hennes vurderinger, hennes svar og hennes målsetninger og krav til meg og min arbeidsutførelse. For å få til å være en slik leder, må den lederen være høy på medmenneskelighet, kanskje også høy på åpenhet og høy på ekstroversjon, men samtidig må lederen være ydmyk nok og åpen nok til å se ting fra min side og hjelpe meg til å reflektere slik at jeg finner svarene. Den lederen vil kanskje ved første øyekast ikke se ut som en leder. Om noen observerer oss utenifra der vi sitter i en utviklingssamtale, vil de ikke ut fra verken det de ser eller hører kunne peke på hvem som er overordnet og å hvem som er underordnet. De vil se to likemenn som diskuterer en sak de begge er opptatt av å finne løsninger på.

Ideallederens egenskaper

En superenkel spørreundersøkelse vi utførte på en lederutviklingssamling for mellomledere fra tre videregående skoler i Akershus viser hvilke felles egenskaper vi fant hos idealledere. Punktene og bildet under oppsummerer denne enkle forskningen:

• Evne til å utstråle kunnskap og troverdighet
• Kunne se alle medarbeiderne og involvere dem i prosesser på en sånn måte at alle følte seg like viktige
• Evne til å utfordre og anerkjenne den enkelte medarbeider og vise dem tillit i arbeidsutførelsen
• Ha et tydelig lederskap som skaper trygghet i hva som er forventningene til måten vi utfører jobbene på
• Evne til omsorg og medmenneskelighet overfor den enkelte medarbeider
• Være visjonær og kreativ med mange ideer, men lederen må også ha en viss grad av gjennomføringsevne og -vilje
• En leder må ha god oversikt, se det store bildet og sette seg noen mål i forhold til dette bildet
• Evne å sørge for utvikling og videreutvikling for den enkelte etter hver enkelt persons behov
• Evne til å vise den enkelte medarbeider tilstrekkelig tillit til at de kan utføre arbeidsoppgavene som forventet
• Mot til å stå i vanskelige situasjoner og ikke være konfliktsky

Men hvordan oppfatter "folk flest" effektiv ledelse?

Hvis vi ser på myter, så er kanskje noe som kan beskrive en prototype på en resultatorientert leder og som er den lederen de som ansetter toppledere verdsetter, mens de som skal ledes, etterspør kanskje noe annet enn kvaliteter som stemmer med en mye av en "høy og mørk"-ledelse. Slik ledelse kan beskrives på denne måten:

• Tøff
• Klarer alt
• Jager etter prestasjoner
• Målrettet
• Høy og mørk

Er det sånn at dette er en god leder som får de gode resultatene? Er det enkelt å lede på "høy og mørk"-måten enn på en "mykere" måte? Mulige svar kan berøre hvilke perspektiver lederen har, om det er en selvmarkerende leder eller en som er opptatt av situasjonsbestemt, distribuert ledelse.

Ames og Flynn (2007) fant i en studie ut at det er noe som "makes a leader" og at det er noe som "breakes a leader". Forskningen fant at grunnen til at ledere som ikke markerte seg i rollen, de ble oppfattet som utydelige og passive. Ledere som markerer seg for mye, de hemmer utvikling fordi de skaper frykt og ødelegger relasjoner og indre motivasjon hos medarbeiderne. Dette ødelegger for driven fram mot mål og resultater. Ledelse er altså en balansegang.

Hva viser forskning på ledelse i Norge?

Undersøkelser på lederskap utført av EEI, ENOVA og HR Norge sammenfatter ledelse på norsk slik: "En femtedel av norske ledere bruker stort sett ingen tid på ledelse". Når bruker vi som ledere tid på aktivitet for å påvirke medarbeiderne og når bruker vi tid på administrasjon? Både forskning og våre egne erfaringer forteller oss at administrasjonsbiten tar alt for mye tid. "Mer tid til det  som gjelder"-prosjektet i AFK dreiet fokuset vårt over på mer pedagogisk ledelse, og mange ledere i AFK opplever nok at de har fått bedre tid til samhandling med lærerne og å påvirke måten de utfører jobben sin på. Det er bra, men enda er det en vei igjen å gå.

Charlie Chaplin Factory work sier noe om lederstilen i industrialiseringen. Ikke rom for individuelle behov, sosiale relasjoner og medmenneskelige behov. Man skulle korrigere avvik, sørge for en effektiv produksjon, og sørge for ytre motivasjon til å jobbe. Sånn er det ikke lenger.

Klippet av Steve Ballmer Going Crazy on stage viser hvordan den karismatiske inspirerende lederstilen kan sørge for indre motivasjon hos medarbeiderne. Her spiller han på den affektive organisasjonsforpliktelsen, teamfølelsen, familietilknytningen. Kanskje er dette en lederstil som passer bedre i vårt vestlige kompetansesamfunn? I dag er det sånn at folk blir stadig mer kompetente, de tar stadig høyere utdannelse og mange tar videreutdanning. Kompetente folk liker ikke å bli bestemt over av mindre kompetente folk. Man har medarbeidere som er selvgående og som kan sine saker. Skal man lede slike mennesker, må man lede  etter selvbestemmelsesteori i tråd med Desi og Ryans forskning; http://www.selfdeterminationtheory.org/

Hvordan kan vi bruke denne kunnskapen i utførelsen av lederskapet vårt?

Alle ansatte ønsker å bli sett og anerkjent, men det er forskjell på folk også her: De unge trenger og ønsker veiledning og kanskje utfordringer for å få hjelp til utvikling, mens de eldre trenger anerkjennelse for at det de gjør er riktig. Det er vanskeligere å snu en eldre arbeidstaker som i grunnen er fornøyd med måten de utfører arbeidet sitt på enn det er å snu de yngre. Kato Bjørndalen som forsker på veiledning sier at studenter i stor grad ønsker utfordringer, og hans forskning konkluderer med at dette kan være et signal om at vi ikke ser de nye arbeidstakerne nok og at vi ikke utnytter de unges potensiale godt nok. Som ledere kan og bør vi derfor tørre å utfordre mer, og at den gode lederen støtter folks utvikling i den retningen man ønsker. Her i Akershus er det Den gode Akershusskolen og standarder for ledelse av den gode økta som er rammene for å tilrettelegge for slik utvikling.

Kan man administrere seg til å møte behovet for utvikling og vekst hos lærere?

Forskning sier at det er forskjell på management; planlegging, styring og service og faglig og pedagogisk ledelse; skape retning, skape endring og inspirere og involvere. Vi beveger oss stadig nærmere ledelse og bort fra management og service, men denne biten av arbeidet til skolelederen er også viktig. Management-arbeidet gir lederen en systemforståelse som er viktig, men den tar fokus bort fra ledelsesarbeidet. Derfor er det å prioritere ut fra eget ståsted viktig. Kan jeg klare å balansere samspillet med medarbeiderne med managementet? Kan jeg bedre bruke anledninger som byr seg i administrative oppgaver til å dreie fokus også over på ledelse og utvikling? Eksempelvis kan og bør en skoleleder ikke bare attestere en regning for en ekskursjon, men også snakke om læringsutbyttet av ekskursjonen. Ikke like lett å huske på i en travel hverdag. Når en medarbeider kommer med en utfordring, kan man si" Her er løsningene" eller man kan si "Hm, dette må vi tenke på sammen" Det første er en management-tilrettelegger av den autoritære typen, mens det siste er en faglig støttespiller som har gode relasjoner til medarbeiderne.

Situasjonsbestemt ledelse etter modell av Hersey & Blanchard handler om at an ledere etter det medarbeiderne ser ut til å trenge. Men denne lederstilen er vanskelig å forske på effekten av. Imidlertid ser det jo ut til at vi som ledere kan lede på denne måten. Vi tilpasser jo lederstilen vår til de ansatte vi leder. Forskning viser nemlig også at firmaer som bruker mye tid på å endre de svaktpresterende, fort kan komme til å miste de gode, fordi fokuset er på de svaktpresterende og dette fokuset oppleves som anerkjennelse som de sterktpresterende da ikke får. Da oppfattes leder som fraværende med den konsekvens at de flinke blir umotiverte. Fravær av ledelse har alltid negativ effekt, og leder som er for fokusert på de svake, vil oppleves som fraværende av de sterke.

Kvaliteten på den relasjonen leder og medarbeider har, skildres i Gerstner og Days forskning fra 1997. Denne viser at det er sterk sammenheng mellom fokus på leder-medarbeiderrelasjon og resultater. Det å fokusere på relasjon til medarbeider, gjør at medarbeideren fokuserer på relasjon til lederen igjen, med affektiv organisasjonsforpliktelse, motivasjon og ekstrarolleadferd som en konsekvens av dette. Konklusjon: Omtanke virker!

Hvordan bruke transformasjonsledelse for å få til utvikling?

Transformasjonsledelse handler om å inspirere og motivere gjennom motivasjon og involvering. Transformasjonsledelse er ikke synonymt med endringsledelse, fordi den er enda mer dyptgripende. Her snakker vi om de fire i'ene:
Involvering
Inspirasjon
Intellektuell stimulering
Idealisme

Ingen studier viser negativ effekt av transformasjonsledelse. Metaanalysene som oppsummerer forskning på transformasjonsledelse viser at dette er en ledelsesstil som gir veldig god effekt, særlig på folk som har en iboende indre motivasjon for jobben sin og som har langt erfaring og høy kompetanse.  Slik lederstil gir også resultater når det gjelder å hente opp igjen den indre drivkraften hos de som går litt lei. Men hvordan få til dette?

Yukls forskning fra 2002 viser at det er særlig tre aktiviteter som gir resultater inn mot transformasjonsledelse:
Endringsorientering handler om å finne nye måter å gjøre ting på og plasere medarbeiderne inn i dette bildet og hjelpe dem til å se hva deres bidrag inn i dette bildet er
Oppgaveorientering som handler om å tørre å være sjef, sette mål og evaluere hvordan det går.
Relasjonsorientering som handler om å se alle og la folk strekke seg litt og sist men ikke minst anerkjenne, anerkjenne og atter anerkjenne!

Kan skoleledelsen hjelpe alle elever til å lære mer og bedre?

 

-->












Kunnskapsministeren sier i Aftenposten i dag at ”Elevene lærer for lite” http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/Torbjorn-Roe-Isaksen-skriver-Fem-ting-jeg-har-lart-som-kunnskapsminister-7880882.html og han presiserer at ”… tallene tyder på at forskjellene ikke kan forklares med hvor mye penger som brukes. Det handler trolig om hvordan kommunen er som skoleeier, om lærerkorpset, om skoleledelse – og, kanskje, om kultur. Det sies at kultur spiser struktur til frokost, og organisasjonsendringer er i hvert fall ikke nok til å heve kvaliteten i norsk skole ytterligere. Vi må bygge en kvalitetskultur i hver enkelt kommune, på hver enkelt lærerutdanningsinstitusjon og på hver enkelt skole. Da må skoleeierne – kommunene og fylkene – gjøre jobben sin” mener Røe Isachsen

Men hvordan bygge en skolekultur som setter elevenes læring i sentrum? Og hvem har egentlig ansvaret når vi ikke får det til? Er det skoleledelsen som ikke setter klare og tydelige nok mål eller som ikke prioriterer elevenes læring som det aller viktigste når vi utøver ledelse? Hvilken ledelse virker ifølge ledelseslitteraturen og hvordan kan skoleledelsen sørge for at elevenes læring er det viktigste i alt vi gjør og i alle de overordnede målene vi styrer etter?

Ledelse som ligger nær det pedagogiske, nær det skolefaglige, det er den viktigste ledelsen skolen kan bygge på, men hvordan defineres denne og hva sier forskning om hvilket lederskap som er best for skolen? I den generelle ledelseslitteraturen er det transformasjonsledelse som vektlegges som den mest effektive. Men når det gjelder skole, kan det se ut som om det relasjonelle gir mindre effekt enn man kunne forvente. Selv om den relasjonelle ledelsen gjerne er den vi som skoleledelse har en tendens til å velge først og oftest. Imidlertid ser vi ofte at når skolen skifter perspektiv, får vi en gevinst på elevenes læring og slik retningsskifte forutsetter kanskje gode relasjoner, eller kanskje gjør det ikke det? 

gå i samme retning og kose oss, eller få noen utfordringer?

Ofte hører vi at man må utvikle en god kultur, vi må være samstemte, gå sammen i samme retning, men kanskje må vi snu oss vekk fra det relasjonelle for virkelig å få til utvikling? Den rektoren som vil få til en endring, snu en trend slik at organisasjonen dreier mot mer fokus på elevenes læring, vil få til mer. Da er det ikke relasjonsledelse som er tingen først og fremst.

Instructional leadership kan medføre at medarbeiderne i en periode blir misfornøyde, men kanskje må det til for å få bedre resultater på elevsiden? I hvert fall bør man som leder kunne leve med svakere resultater på medarbeiderundersøkelsen en periode mens man som leder trykker på for å snu en trend og ha fokus på elevenes læring. Vi må bestemme oss for hva som er innerst i sirkelen, og innerst i prioriteringssirkelen for skoleledelsen må elevenes læring stå.

Scheerens (2912), metastudier viser at det er problemer med å finne effekten av ledelse på elevenes læring. Forskning er altså ikke entydig i hva slags ledelse som fungerer best i skolen. «In our own work we consistently find effect sizes in the order of 0.05, while some other meta-analyses have found much higher effect sizes. We have no clear explanation for this fact…The vote count procedure on the 12 direct effect studies pointed out that of a total of 94 replications, i.e. associations between leadership and student achievement, 70 were none significant, 4 significant negative and 20 significant positive» (p. 141)

Denne metastudien er helt fersk, og likevel kan den ikke gi oss et entydig svar på hva slags ledelse som fungerer best. Hvordan kan vi da som skoleledere forholde oss til forskning på ledelse og gjøre valg for eget lederskap? Kanskje er resultatene fra forskningen ulik fordi konteksten er ulik? Uansett må vi være forsiktige med tolkning av forskningsresultater.

Day et al (2009) påpeker også disse motstridende funnene i forskningen, og understreker at det ikke finnes noe entydig svar på hva slags ledelse som virkelig fungerer i skolen: ”their study provides evidence of an increasingly sophisticated understanding of the strong links that have traditionally been thought to exist between school leadership and student achievement (p 191). Yet , the actual findings of their quantitative analyses hardly show any effect, direct or indirect, on pupil outcomes.” Min utfrodring som leder blir å velge ut, bestemt ut fra egen kontekst hva slags ledelse som vil fungere hos meg, gjerne begrunnet i forskning, men stadig med en bevissthet om at forskningen ikke kan gi et entydig svar. Det svaret må jeg finne selv som leder. En rimelig stor grad av skepsis knyttet til ledelsesforskningen er også sunn, når man skal tilpasse lederstilen til egen skole.

Jorunn Møller bekrefter denne tanken når hun understreker at mens forskere i andre land er forankret i forskningstradisjonen School Effectiveness og School Improvement er de norske og danske forskere mer opptatt av å studere ”opptatt av å studere ledelse som aktivitet og samhandling.» (Møller 2006:274). Men hva skal samhandling bidra til i skolen? Hvilken avhengig variabel er vi faktisk mest opptatt av å sette i sentrum når vi skal tilrettelegge for god skoleledelse? Hvordan sikrer vi at lederskapet ikke sklir over fra å handle om elevenes læring til å handle om helt andre ting?

fem dimensjoner for skoleledelse - viviane robinson

Flere case-studier kan beskrive dette, blant annet Robinsons: «The first thing I learned in doing the analysis is that of the hundreds of thousands of studies about educational leadership only a minuscule proportion of them have examined the impact of leadership on any sort of student outcome. This, in itself, shows the radical disconnection between research on educational leadership and the core  business of teaching and learning.» (Robinson 2011, p. 8)

Viviane Robinsons sentrering av elevenes læring i lederskapet er viktig. Vi bruker ufattelig mye krefter på å finne ut hva vi må ha fokus på, istedenfor å snakke presist om elevenes læringsutbytte. Mange mener at man ikke kan måle elevenes læringsutbytte presist. Men det kan man, og det må man ifølge Robinson for å få til god skoleledelse. Riktig nok krever det at man som skoleleder har mye data tilgjengelig og bruker den, ikke til å være datastyrt, men datainformert i de valgene man tar som skoleleder.

Problemet er ikke at vi ikke kan måle effekten av ledelse eller lederskap, men at vi ikke kan få et entydig svar fra forskningen på hva slags ledelse som fungerer uansett. Derfor kan case-studier gi oss et sannere bilde som vi kan bruke i egen kontekst. Her kan vi se om det er samvariasjon mellom at ledelsen driver og trykker på elevenes læring og at elevene lærer bedre og mer. Dette kan gi indikasjoner på at ledelsen fungerer i slike case som studeres. Litteraturen kan gi oss en form for innsikt, men vi må ta høyde for at den ikke gir det hele og fulle bildet på entydig sterke sammenhenger på ledelsesadferd som påvirker elevers læring på min skole. Hvis vi ser inn i litteraturen, ser  vi at ledelse som har visjon og mål som samsvarer med ledelse som sier at elevers læring er viktig, skaper skoler der elever lærer utover det normale. Skoler som også har resultatfokus og bruker energi på å studere disse for å tilpasse lederskapet til dette, ser ut til å få resultater. Men dette er kontekstuelt betinget. I nyere norsk litteratur finner vi studier av enkeltskoler. Slike studier må vi være forsiktige med å ta innover oss ukritisk uten å tenke at ledelse alltid er kontekstuelt betinget: ”Skoleledere som oppga ha å fokus på elevenes prestasjoner, gjennomsnittlig hadde høyere prestasjonsnivå blant elevene enn skoleledere med mindre fokus på dette” (Opheim mfl. 2013, 37) 

Hva er det egentlig å ha elevers læring i sentrum for alt vi gjør?

Nøkkelspørsmålet for å få til god ledelse er: Hva er det egentlig å ha fokus på elevers prestasjoner? Hva inneærer det for meg som leder? Hvilke konsekvenser får det for mitt lederskap? Hva er de viktigste variablene som jeg må ta hensyn til for å få til bedre læring for alle elever? Da må vi uansett sortere og prioritere hva som er viktig. Da blir det lettere å ta bort det som ikke er viktig for elevenes læring og finne ut det som skal ha mindre vekt for lederskapet.

Vi kan snakke om to konstruktive nivå for å få til god ledelse i skolen. Den første er instructional leardership, der ledelsesadferden ligger tett på undervisningen. Robinson (2011) definerer denne lederstilen når rektor…

•       aktivt deltar i de profesjonelle læringsprosessene og utviklingen av sine lærere.

•       diskuterer undervisningen med sine ansatte og blir sett på som en kilde for å få råd og veiledning

•       er mer tilgjengelige og har mer kunnskap om saker som angår undervisning enn sine kollegaer i lavt presterende skoler

•       har et aktivt overblikk over og koordinerer undervisningsprogrammer

•       er aktivt involvert i kollegiale diskusjoner om betydningen av undervisning og dens effekt på elevenes læring

•       er aktiv i klasseromsobservasjon og påfølgende tilbakemelding

•       vektlegger at de ansatte systematisk kontrollerer elevprogresjonen og at testresultater blir brukt for forbedring

Hele lederteamet må ha denne lederadferden i alt vi gjør som skoleledelse og vi må være informert av relevante data når vi tar avgjørelser som fører oss til denne adferden. Hva må leder gjøre for å få til instructional leadership? En slik leder må modellere og tørre å diskutere og være tydelig på mål og verdier for skolen og veien man tror på er riktig å gå for å komme dit.

Hvilke typer aktiviterer eller adferd må rektor ha for å løfte skolen fra lavtskårende til høytskårende? Wahlstrøm definerer slik adferd som instructional actions:

•       Handler om hvordan rektorer involverer og oppfører seg for å påvirke undervisningen

•       «Instructional actions» innebærer at rektoren tar tydelige grep i sin samhandling med lærerne rundt deres utvikling

•       Dette omfatter tiltak hvor rektoren har direkte observasjoner og samtaler med lærerne, i deres klasserom og i teammøter

Høytskårende rektorer har en stor oppmerksomhet rundt undervisning og læring på sin skole mens lavtskårende rektorer delegerer ansvaret til andre, hevder Wahlstrøm på følgende måte:

•       En høytskårende rektor har møter og samtaler med lærerne for å sjekke undervisningsplanen og diskutere dens relevans for de mål som er satt for leksjonen

•       En lavtskårende rektor delegerer slike oppgaver til personer som ikke hadde en rolle i å evaluere lærerne og dermed ikke har initiativ til å gi noen form for negativ tilbakemelding til lærerne

Utfordringen ligger ikke i at rektor delegerer, men at rektor delegerer til feil person, til en som ikke har dette ansvaret. Et eksempel på slik delegering kan være å sette i gang kollegavurdering istedenfor skolevandring som utføres av leder. Da kan det forst skje at innholdet i aktiviteten ikke blir meninsfull nok til å sørge for kvalitet. Svakheten ved tiltaket ligger i at rektor har delegert ansvaret til noen som ikke har det ansvaret, de premissene og de forutsetningene for å sette trykket på det som virkelig er viktig og det som er en del av målet om å sørge for bedre læring for elevene. Hvis et slikt tiltak likevel lykkes – er det da flaks eller er det fordi ledelsen har sørget for gode nok premisser og føringer for aktiviteten? Og hvor lett er det å legge slike føringer som ikke blir ulne og utydelige? Konklusjonen blir da at en som vil være høytpresterende rektor ikke kan delegere et litt utydelig ansvar til en som ikke har de rette forutsetningene for å få gjennomført tiltaket etter hensikten. Da er det bedre å la det være.

instructional leadership: direkte og hyppig samhandling med lærerne, gjennom formativ vurdering av undervisning og læring

Selvregulering fremstår som et sentralt stikkord. Klarer vi å lede på en slik måte at det som delegeres settes bort til lærere som er selvregulerte etter felles forankrede mål, satt gjennom tydelig ledelse. Når vi har god ledelse kan vi få de indre motiverte, autonome lærere som vi kan stole på at vil være selvregulerte innenfor de rammene vi ønsker til å utføre et arbeid som vil hjelpe oss til å sette positivt fokus på elevenes læring. Hvordan skape slik god ledelse? Igjen kan vi se til Wahlstrøm som definerer instructional leadership-handlinger som ”direkte og hyppig samhandling med lærerne, gjennom formativ vurdering av undervisning og læring”. Han viser forskjellen på aktivitet som gir henholdsvis høy effekt og lav effekt:

•       Både høyt- og lavtskårende rektorer beskrev seg som «veldig synlige» og rapporterte om hyppige besøk i klasserommene

Wahlstrøm forklarer at det som derimot skiller høytpresterende og lavtpreseterende rektorer er grunnene og fremgangsmåten ved utførelsen av disse besøkene som følger:

•       Høytskårende rektorer foretok observasjoner av klasseromsundervisning for korte perioder av gangen og besøkene var som regel spontane

•       Disse rektorene hadde en tro på at alle lærerne, uansett erfaring, kunne lære og utvikle seg og dette synet preget bakgrunnen for besøkene og tilbakemeldingene som var direkte og umiddelbare

Klasseromsobservasjonene til de lavtskårende rektorene derimot, hadde ikke et slikt veiledende formål. Observasjonene var ofte planlagt på forhånd slik at lærerne visste når rektoren skulle komme på besøk. Lærerne fikk videre lite eller ingen tilbakemelding på bakgrunn av disse besøkene

•       Disse rektorene fokuserte i større grad på formelle, summative observasjoner som ga begrenset og lite truende tilbakemelding, hovedsakelig rettet mot lærere som ikke var fast ansatt 

•       Disse rektorene knyttet ikke sine observasjoner til en diskusjon om undervisningspraksis eller til en overordnet innsats for å samle lærerne rundt en visjon for skolen

Er det da sånn at kollegaveiledning som tiltak er et tåpelig og meningsløst tiltak? Ikke nødvendigvis, men man må kanskje sette det mer i system og lage noen tydeligere strukturer for tiltaket? Vivane Robinsons fem dimensjoner kan være med på å forme slik tiltak; det handler om tydelige mål og forvetninger, strategisk bruk av ressurser i utvalget av hvem man plukker ut til å kollegaveilede, fokus på å definere hva slags kriterier som skal gjelde for kvalitet i undervisningem og sist men ikke minst huske på at lærernes utvikling må være hovedhensikten med tiltaket.

Ofte vil vi oppleve at noen små justeringer i et allerede tenkt opplegg, kan være avgjørende for at det går fra middelmådig og ubetydelig for elevenes læring til å ha stor effekt som fører til bedre læring. Under skisserer jeg et tiltak som er en spissing av en ullen kollegaveiedningsaktivitet vi har gjennomført litt etter innfallsmetoden tidligere. Utgangspunktet er læreres egendefinerte forbedringsområder sett på bakgrunn av en undervisningsvurdering som elevene har gjort av deres undervisning.

Et tiltak vi har brukt tidligere har vært å la ledere skolevandre. Men er det effektivt nok? Får vi nok ut av dette tiltaket? Dersom vi hadde involvert lærere ville vi kunne få en dobelt effekt - de høytprestrende ville kunne lære av de lavere presterende og de ville kunne støtte hverandre. I løpet av en arbeidsdag kan flere lærere være aktive med å observere hverandres undervisning. En mulig timeplan for å samle inn bevis for det vi vil se på kunne sett slik ut:

08.15 – 09.00: Gruppen møter avdelingsleder og ser på resultater for utvalgte områdersom har sett på på forhånd. PULS-rapport som utgangspunkt. Hvor er det et gap når det gjelder målene i HP og resultatene i rapporten slik vi ser det?

09.00- 10.00: Gruppen diskuterer kriterier for dagens observasjon og settes sammen i besøkspar for dagen

10.00 – 10.45: Besøk 1 – kollegabesøk. Vi ser på ett utvalgt kriterie, for eksempel bruken av åpne spørsmål eller hvordan læreren sørger for elevaktivitet knyttet til tydelige mål

10.45 – 11.35: Elevintervju og granskning av arbeidsplan i faget.

11.35 – 12.15: Lunsj og veiledningssamtale med obeservert lærer og obeservasjonsteamet.

12.15 – 13.00: Besøk 2 – kollegabesøk. Vi ser på ett annet utvalgt kriterie, for eksempel elevers egenevaluering. Hvordan læreren ber elevene vurdere hva som er lært og hvor veien må gå videre.

13.00 – 14.00: Elevintervju og granskning av vurderingsarbeid: Elev fra gruppen viser eksempel på elevarbeid og lærers evalueringer av arbeidene.

14.00- 14.30: Veiledningssamtale mellom observert lærer og obeservasjonsteamet. Leder lytter til veiledningssamtalen.

14.30 - 15.35: Oppsummerende møte med avdelingsleder. Hva fant dere av styrker og svakheter? Hvilke bevis fant dere for dette? Hva er deres forslag til forbedring?

Resultater fra undevisningsvurderingen kan videre gi hver enkelt lærer ideer til hva slags

områder de ønsker forbedring på. Et forarbeid for de som skulle åpne klasseromsdøren kunne

være å identifisere ett punkt som de ønsker kollegaobservasjon på. Dette kan være

utgangspunktet for kollegabesøket og for en tilbakemelding til læreren. I tillegg kan

observatørparet få et skjema for observasjonen slik at det blir lettere å vite hvam man skal

obeservere.

Lærerens eget forbringsområde fylles ut av læreren på forhånd og derette kan observatørene gjøre notater i et skjema som kan se slik ut:

MÅL	Styrker	Neste skritt
Resultat på skolenivå
Observasjon
Gransket eksempel (for eksempel mål for timen, vurdert elevarbeid, arbeidsplan eller liknende)
Elevintervju

Det er mange måter å sette skoleutvikling i et tydeligere system på. Jeg tror man må skape gode rammer og systemer for at ikke utvikling skal stagnere i ullenhet og diffuse tanker. Jeg har en god kollega på en skole i Oslo. De har fått til utvikling fordi de har skapt veldig gode og tydelige samarbeidsarenaer. En studie av deres skole presenterer dette arbeidet slik: De har bygget ”… en pedagogisk plattform med sterke retningslinjer for hvordan pedagogene skal forholde seg til sine elever, og dermed en tydelig forventing til den pedagogikken som skal gjennomføres i klasserommene. Disse retningslinjene, disse prinsippene og disse forventningene eksisterer ifølge rektor i rektors hode, de eksisterer hos den øvrige ledelsen og de eksisterer i lærerkollegiet. De handler om læringsmiljø og klasseledelse. I følge rektor er dette fundamentet for alt de gjør. «Dette har fokus hele tiden. Vi mener det at det er dette som er grunnmuren for en skole. Og når det funker, så kommer det andre av seg sjøl” (Markussen og Seland 2013, 39).

Et suksesskriterie for de aktivitetene de har satt i gang på denne skolen har vært nettopp å skape en felles plattform og en felles vei å gå der elevenes læring er fokus uansett. På denne skolen har de gode lærerne også fått de rette utfordringene. Rektor mener lærerne er indre motiverte og at denne motivasjonen først og fremst kommer av at standarden gjennomsyrer absolutt alle aktiviteter på skolen, denne variabelen som handler om elevenes læring er aldri fraværende i noe av det de gjør på skolen. En høytpresterende rektor må heller ikke nøle med å iverksette tiltak som man har tro på, for eksempel dette tiltaket med en ledelesstyrt kollegaveiledningsdag som skissert ovenfor. Min kollega nøler ikke med å iverksette slike tiltak, men setter det i gang, forankrer det i lederteamet med en gang, sier han og relatert til den plattformen de allerede står støtt på, opplever de at de hele tiden forbedrer seg og utvikler seg i riktig retning når det gjelder elevenes læring.

Hvordan kan vi som skole og orgasnisasjon kontinuerlig støtte opp under det som skal foregå for å sørge for elevers læring? Vi må da se på det andre konstruktive nivået for å få til god ledelse i skolen; organisational leadership. Horng (2010) forklarer dette ledelsesnivået slik: “The Organizational Management model directs our attention to the managerial aspects of school leadership. Instead of focusing too much on, for example, classroom management and being too close to the school’s teachers in terms of guiding and directing them, school leaders should focus more on their school’s organizational structures. They should pay attention more to the instruments supporting instructional improvement, how they are staffing their schools in terms of hiring and firing, how the resources are distributed, the distribution of teachers among students, and how more generally they could maintain and improve good working and learning environments” (Horng et al 2010).

Variabelene her må ligge tett opptil fag og teori som vi tror vil fungere i vår kontekst og vår ogansisasjon:

·      Ressurser: Ett eksempel kan være tilrettelgginger vi som ledelse gjør på timeplanen for å gjøre endringer som kan føre til at lærerne er tettere på elevenes læring.

·      Strukturer: Ett eksempel her kan være fagledere som er mer aktive pådrivere på utviklingsarbeidet på skolen. Disse er bindeleddet mellom ledelsen og lærerteamet og gjør det lettere å fokusere det faglige arbeidet inn mot de rette målsetningene.

·      Systemer: Det å skape nye læringsarenaer; leksehjelp, studiekafeer, mattemaraton eller tirsdagsaktiviteter som gir elevene enda en ekstra inngangsport for å lære mer.

Denne delen av forskningen problematiserer hvor mye ledelse som er nødvendig, eller hvilken grad av organisatorisk ledelse som er nødvendig. (Scheerens 2012) sier:

•       Svake skoler trenger mer ledelse enn gjennomsnittlige skoler, og en forskjellig innrettet form for ledelse

•       Men de fleste skoler ligger rundt gjennomsnittet, og det er relativt få lavt- eller høytpresterende skoler (5-10%)

Her er det et handlingsrom når det gjelder rutiner som ledelsen kan ha, mener Scheerens å finne i sin forskning. Slike rutiner kan være rutiner for hvordan lærerne skal samrbeide, hvordan skoledagen skal struktureres, hva man som skoleledelse må passe på å ha på plass. Skoleledelse som skal fungere optimalt må velge ut kjerneprosesser og analysere disse i forhold til om de sørger for at vi skaper verdier slik vi ønkser gjennom å opprettholde disse rutiene.  Da er skoleledelsen ikke bare på et strukturelt system, men også på et meta-plan der vi analyserer kjerneprosesser opp mot generering av verdiskapning. Skolelederne blir altså ikke bare pådrivere men også kontrollører i følge innovasjonsforskninen: «..school leaders as meta-controllers need to have a broad overview of key areas of organizational functioning, a keen eye for self steering and self organization and a detached attitude of taking matters in their own hand (diverting from meta- to direct-control)» (Scheerens 2012, 147).

Scheerens studie foreslår at gjennomsnittlige skoler kan klare seg med en «lean» form for ledelse. Lederskap her kan altså være «lean» og indirekte tilretteleggende. Studien har sammenlignet «lean» form for lederskap til «meta- control», som kan bli tolket som å instrumentere kontrollen av andre aktører på skolen (146). Under normale omstendigheter, er det lite behov for overvåking av lærere og deres undervisning, men når man er på vei mot kvalitet, må man nok balansere ledelsen godt innenfor ”lean”-planet og ”meta”-planet.

Hvis vi legger sammen instructional leadership, organizational leadership og metakontrollerende lederskap, vil vi altså ett sted i mellom der, relatert til egen kontekst, finne en måte å drive suksessfylt skoleledelse. Er det vanskelig? Det kan være det, men muligheten ligger i metaplanet – det at lederen reflekterer over hensikten med lederskapet og gjennomføringskraften og gjennomføringsmuligheten på egen skole.