Kan skoleledelsen hjelpe alle elever til å lære mer og bedre?

 

-->












Kunnskapsministeren sier i Aftenposten i dag at ”Elevene lærer for lite” http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/Torbjorn-Roe-Isaksen-skriver-Fem-ting-jeg-har-lart-som-kunnskapsminister-7880882.html og han presiserer at ”… tallene tyder på at forskjellene ikke kan forklares med hvor mye penger som brukes. Det handler trolig om hvordan kommunen er som skoleeier, om lærerkorpset, om skoleledelse – og, kanskje, om kultur. Det sies at kultur spiser struktur til frokost, og organisasjonsendringer er i hvert fall ikke nok til å heve kvaliteten i norsk skole ytterligere. Vi må bygge en kvalitetskultur i hver enkelt kommune, på hver enkelt lærerutdanningsinstitusjon og på hver enkelt skole. Da må skoleeierne – kommunene og fylkene – gjøre jobben sin” mener Røe Isachsen

Men hvordan bygge en skolekultur som setter elevenes læring i sentrum? Og hvem har egentlig ansvaret når vi ikke får det til? Er det skoleledelsen som ikke setter klare og tydelige nok mål eller som ikke prioriterer elevenes læring som det aller viktigste når vi utøver ledelse? Hvilken ledelse virker ifølge ledelseslitteraturen og hvordan kan skoleledelsen sørge for at elevenes læring er det viktigste i alt vi gjør og i alle de overordnede målene vi styrer etter?

Ledelse som ligger nær det pedagogiske, nær det skolefaglige, det er den viktigste ledelsen skolen kan bygge på, men hvordan defineres denne og hva sier forskning om hvilket lederskap som er best for skolen? I den generelle ledelseslitteraturen er det transformasjonsledelse som vektlegges som den mest effektive. Men når det gjelder skole, kan det se ut som om det relasjonelle gir mindre effekt enn man kunne forvente. Selv om den relasjonelle ledelsen gjerne er den vi som skoleledelse har en tendens til å velge først og oftest. Imidlertid ser vi ofte at når skolen skifter perspektiv, får vi en gevinst på elevenes læring og slik retningsskifte forutsetter kanskje gode relasjoner, eller kanskje gjør det ikke det? 

gå i samme retning og kose oss, eller få noen utfordringer?

Ofte hører vi at man må utvikle en god kultur, vi må være samstemte, gå sammen i samme retning, men kanskje må vi snu oss vekk fra det relasjonelle for virkelig å få til utvikling? Den rektoren som vil få til en endring, snu en trend slik at organisasjonen dreier mot mer fokus på elevenes læring, vil få til mer. Da er det ikke relasjonsledelse som er tingen først og fremst.

Instructional leadership kan medføre at medarbeiderne i en periode blir misfornøyde, men kanskje må det til for å få bedre resultater på elevsiden? I hvert fall bør man som leder kunne leve med svakere resultater på medarbeiderundersøkelsen en periode mens man som leder trykker på for å snu en trend og ha fokus på elevenes læring. Vi må bestemme oss for hva som er innerst i sirkelen, og innerst i prioriteringssirkelen for skoleledelsen må elevenes læring stå.

Scheerens (2912), metastudier viser at det er problemer med å finne effekten av ledelse på elevenes læring. Forskning er altså ikke entydig i hva slags ledelse som fungerer best i skolen. «In our own work we consistently find effect sizes in the order of 0.05, while some other meta-analyses have found much higher effect sizes. We have no clear explanation for this fact…The vote count procedure on the 12 direct effect studies pointed out that of a total of 94 replications, i.e. associations between leadership and student achievement, 70 were none significant, 4 significant negative and 20 significant positive» (p. 141)

Denne metastudien er helt fersk, og likevel kan den ikke gi oss et entydig svar på hva slags ledelse som fungerer best. Hvordan kan vi da som skoleledere forholde oss til forskning på ledelse og gjøre valg for eget lederskap? Kanskje er resultatene fra forskningen ulik fordi konteksten er ulik? Uansett må vi være forsiktige med tolkning av forskningsresultater.

Day et al (2009) påpeker også disse motstridende funnene i forskningen, og understreker at det ikke finnes noe entydig svar på hva slags ledelse som virkelig fungerer i skolen: ”their study provides evidence of an increasingly sophisticated understanding of the strong links that have traditionally been thought to exist between school leadership and student achievement (p 191). Yet , the actual findings of their quantitative analyses hardly show any effect, direct or indirect, on pupil outcomes.” Min utfrodring som leder blir å velge ut, bestemt ut fra egen kontekst hva slags ledelse som vil fungere hos meg, gjerne begrunnet i forskning, men stadig med en bevissthet om at forskningen ikke kan gi et entydig svar. Det svaret må jeg finne selv som leder. En rimelig stor grad av skepsis knyttet til ledelsesforskningen er også sunn, når man skal tilpasse lederstilen til egen skole.

Jorunn Møller bekrefter denne tanken når hun understreker at mens forskere i andre land er forankret i forskningstradisjonen School Effectiveness og School Improvement er de norske og danske forskere mer opptatt av å studere ”opptatt av å studere ledelse som aktivitet og samhandling.» (Møller 2006:274). Men hva skal samhandling bidra til i skolen? Hvilken avhengig variabel er vi faktisk mest opptatt av å sette i sentrum når vi skal tilrettelegge for god skoleledelse? Hvordan sikrer vi at lederskapet ikke sklir over fra å handle om elevenes læring til å handle om helt andre ting?

fem dimensjoner for skoleledelse - viviane robinson

Flere case-studier kan beskrive dette, blant annet Robinsons: «The first thing I learned in doing the analysis is that of the hundreds of thousands of studies about educational leadership only a minuscule proportion of them have examined the impact of leadership on any sort of student outcome. This, in itself, shows the radical disconnection between research on educational leadership and the core  business of teaching and learning.» (Robinson 2011, p. 8)

Viviane Robinsons sentrering av elevenes læring i lederskapet er viktig. Vi bruker ufattelig mye krefter på å finne ut hva vi må ha fokus på, istedenfor å snakke presist om elevenes læringsutbytte. Mange mener at man ikke kan måle elevenes læringsutbytte presist. Men det kan man, og det må man ifølge Robinson for å få til god skoleledelse. Riktig nok krever det at man som skoleleder har mye data tilgjengelig og bruker den, ikke til å være datastyrt, men datainformert i de valgene man tar som skoleleder.

Problemet er ikke at vi ikke kan måle effekten av ledelse eller lederskap, men at vi ikke kan få et entydig svar fra forskningen på hva slags ledelse som fungerer uansett. Derfor kan case-studier gi oss et sannere bilde som vi kan bruke i egen kontekst. Her kan vi se om det er samvariasjon mellom at ledelsen driver og trykker på elevenes læring og at elevene lærer bedre og mer. Dette kan gi indikasjoner på at ledelsen fungerer i slike case som studeres. Litteraturen kan gi oss en form for innsikt, men vi må ta høyde for at den ikke gir det hele og fulle bildet på entydig sterke sammenhenger på ledelsesadferd som påvirker elevers læring på min skole. Hvis vi ser inn i litteraturen, ser  vi at ledelse som har visjon og mål som samsvarer med ledelse som sier at elevers læring er viktig, skaper skoler der elever lærer utover det normale. Skoler som også har resultatfokus og bruker energi på å studere disse for å tilpasse lederskapet til dette, ser ut til å få resultater. Men dette er kontekstuelt betinget. I nyere norsk litteratur finner vi studier av enkeltskoler. Slike studier må vi være forsiktige med å ta innover oss ukritisk uten å tenke at ledelse alltid er kontekstuelt betinget: ”Skoleledere som oppga ha å fokus på elevenes prestasjoner, gjennomsnittlig hadde høyere prestasjonsnivå blant elevene enn skoleledere med mindre fokus på dette” (Opheim mfl. 2013, 37) 

Hva er det egentlig å ha elevers læring i sentrum for alt vi gjør?

Nøkkelspørsmålet for å få til god ledelse er: Hva er det egentlig å ha fokus på elevers prestasjoner? Hva inneærer det for meg som leder? Hvilke konsekvenser får det for mitt lederskap? Hva er de viktigste variablene som jeg må ta hensyn til for å få til bedre læring for alle elever? Da må vi uansett sortere og prioritere hva som er viktig. Da blir det lettere å ta bort det som ikke er viktig for elevenes læring og finne ut det som skal ha mindre vekt for lederskapet.

Vi kan snakke om to konstruktive nivå for å få til god ledelse i skolen. Den første er instructional leardership, der ledelsesadferden ligger tett på undervisningen. Robinson (2011) definerer denne lederstilen når rektor…

•       aktivt deltar i de profesjonelle læringsprosessene og utviklingen av sine lærere.

•       diskuterer undervisningen med sine ansatte og blir sett på som en kilde for å få råd og veiledning

•       er mer tilgjengelige og har mer kunnskap om saker som angår undervisning enn sine kollegaer i lavt presterende skoler

•       har et aktivt overblikk over og koordinerer undervisningsprogrammer

•       er aktivt involvert i kollegiale diskusjoner om betydningen av undervisning og dens effekt på elevenes læring

•       er aktiv i klasseromsobservasjon og påfølgende tilbakemelding

•       vektlegger at de ansatte systematisk kontrollerer elevprogresjonen og at testresultater blir brukt for forbedring

Hele lederteamet må ha denne lederadferden i alt vi gjør som skoleledelse og vi må være informert av relevante data når vi tar avgjørelser som fører oss til denne adferden. Hva må leder gjøre for å få til instructional leadership? En slik leder må modellere og tørre å diskutere og være tydelig på mål og verdier for skolen og veien man tror på er riktig å gå for å komme dit.

Hvilke typer aktiviterer eller adferd må rektor ha for å løfte skolen fra lavtskårende til høytskårende? Wahlstrøm definerer slik adferd som instructional actions:

•       Handler om hvordan rektorer involverer og oppfører seg for å påvirke undervisningen

•       «Instructional actions» innebærer at rektoren tar tydelige grep i sin samhandling med lærerne rundt deres utvikling

•       Dette omfatter tiltak hvor rektoren har direkte observasjoner og samtaler med lærerne, i deres klasserom og i teammøter

Høytskårende rektorer har en stor oppmerksomhet rundt undervisning og læring på sin skole mens lavtskårende rektorer delegerer ansvaret til andre, hevder Wahlstrøm på følgende måte:

•       En høytskårende rektor har møter og samtaler med lærerne for å sjekke undervisningsplanen og diskutere dens relevans for de mål som er satt for leksjonen

•       En lavtskårende rektor delegerer slike oppgaver til personer som ikke hadde en rolle i å evaluere lærerne og dermed ikke har initiativ til å gi noen form for negativ tilbakemelding til lærerne

Utfordringen ligger ikke i at rektor delegerer, men at rektor delegerer til feil person, til en som ikke har dette ansvaret. Et eksempel på slik delegering kan være å sette i gang kollegavurdering istedenfor skolevandring som utføres av leder. Da kan det forst skje at innholdet i aktiviteten ikke blir meninsfull nok til å sørge for kvalitet. Svakheten ved tiltaket ligger i at rektor har delegert ansvaret til noen som ikke har det ansvaret, de premissene og de forutsetningene for å sette trykket på det som virkelig er viktig og det som er en del av målet om å sørge for bedre læring for elevene. Hvis et slikt tiltak likevel lykkes – er det da flaks eller er det fordi ledelsen har sørget for gode nok premisser og føringer for aktiviteten? Og hvor lett er det å legge slike føringer som ikke blir ulne og utydelige? Konklusjonen blir da at en som vil være høytpresterende rektor ikke kan delegere et litt utydelig ansvar til en som ikke har de rette forutsetningene for å få gjennomført tiltaket etter hensikten. Da er det bedre å la det være.

instructional leadership: direkte og hyppig samhandling med lærerne, gjennom formativ vurdering av undervisning og læring

Selvregulering fremstår som et sentralt stikkord. Klarer vi å lede på en slik måte at det som delegeres settes bort til lærere som er selvregulerte etter felles forankrede mål, satt gjennom tydelig ledelse. Når vi har god ledelse kan vi få de indre motiverte, autonome lærere som vi kan stole på at vil være selvregulerte innenfor de rammene vi ønsker til å utføre et arbeid som vil hjelpe oss til å sette positivt fokus på elevenes læring. Hvordan skape slik god ledelse? Igjen kan vi se til Wahlstrøm som definerer instructional leadership-handlinger som ”direkte og hyppig samhandling med lærerne, gjennom formativ vurdering av undervisning og læring”. Han viser forskjellen på aktivitet som gir henholdsvis høy effekt og lav effekt:

•       Både høyt- og lavtskårende rektorer beskrev seg som «veldig synlige» og rapporterte om hyppige besøk i klasserommene

Wahlstrøm forklarer at det som derimot skiller høytpresterende og lavtpreseterende rektorer er grunnene og fremgangsmåten ved utførelsen av disse besøkene som følger:

•       Høytskårende rektorer foretok observasjoner av klasseromsundervisning for korte perioder av gangen og besøkene var som regel spontane

•       Disse rektorene hadde en tro på at alle lærerne, uansett erfaring, kunne lære og utvikle seg og dette synet preget bakgrunnen for besøkene og tilbakemeldingene som var direkte og umiddelbare

Klasseromsobservasjonene til de lavtskårende rektorene derimot, hadde ikke et slikt veiledende formål. Observasjonene var ofte planlagt på forhånd slik at lærerne visste når rektoren skulle komme på besøk. Lærerne fikk videre lite eller ingen tilbakemelding på bakgrunn av disse besøkene

•       Disse rektorene fokuserte i større grad på formelle, summative observasjoner som ga begrenset og lite truende tilbakemelding, hovedsakelig rettet mot lærere som ikke var fast ansatt 

•       Disse rektorene knyttet ikke sine observasjoner til en diskusjon om undervisningspraksis eller til en overordnet innsats for å samle lærerne rundt en visjon for skolen

Er det da sånn at kollegaveiledning som tiltak er et tåpelig og meningsløst tiltak? Ikke nødvendigvis, men man må kanskje sette det mer i system og lage noen tydeligere strukturer for tiltaket? Vivane Robinsons fem dimensjoner kan være med på å forme slik tiltak; det handler om tydelige mål og forvetninger, strategisk bruk av ressurser i utvalget av hvem man plukker ut til å kollegaveilede, fokus på å definere hva slags kriterier som skal gjelde for kvalitet i undervisningem og sist men ikke minst huske på at lærernes utvikling må være hovedhensikten med tiltaket.

Ofte vil vi oppleve at noen små justeringer i et allerede tenkt opplegg, kan være avgjørende for at det går fra middelmådig og ubetydelig for elevenes læring til å ha stor effekt som fører til bedre læring. Under skisserer jeg et tiltak som er en spissing av en ullen kollegaveiedningsaktivitet vi har gjennomført litt etter innfallsmetoden tidligere. Utgangspunktet er læreres egendefinerte forbedringsområder sett på bakgrunn av en undervisningsvurdering som elevene har gjort av deres undervisning.

Et tiltak vi har brukt tidligere har vært å la ledere skolevandre. Men er det effektivt nok? Får vi nok ut av dette tiltaket? Dersom vi hadde involvert lærere ville vi kunne få en dobelt effekt - de høytprestrende ville kunne lære av de lavere presterende og de ville kunne støtte hverandre. I løpet av en arbeidsdag kan flere lærere være aktive med å observere hverandres undervisning. En mulig timeplan for å samle inn bevis for det vi vil se på kunne sett slik ut:

08.15 – 09.00: Gruppen møter avdelingsleder og ser på resultater for utvalgte områdersom har sett på på forhånd. PULS-rapport som utgangspunkt. Hvor er det et gap når det gjelder målene i HP og resultatene i rapporten slik vi ser det?

09.00- 10.00: Gruppen diskuterer kriterier for dagens observasjon og settes sammen i besøkspar for dagen

10.00 – 10.45: Besøk 1 – kollegabesøk. Vi ser på ett utvalgt kriterie, for eksempel bruken av åpne spørsmål eller hvordan læreren sørger for elevaktivitet knyttet til tydelige mål

10.45 – 11.35: Elevintervju og granskning av arbeidsplan i faget.

11.35 – 12.15: Lunsj og veiledningssamtale med obeservert lærer og obeservasjonsteamet.

12.15 – 13.00: Besøk 2 – kollegabesøk. Vi ser på ett annet utvalgt kriterie, for eksempel elevers egenevaluering. Hvordan læreren ber elevene vurdere hva som er lært og hvor veien må gå videre.

13.00 – 14.00: Elevintervju og granskning av vurderingsarbeid: Elev fra gruppen viser eksempel på elevarbeid og lærers evalueringer av arbeidene.

14.00- 14.30: Veiledningssamtale mellom observert lærer og obeservasjonsteamet. Leder lytter til veiledningssamtalen.

14.30 - 15.35: Oppsummerende møte med avdelingsleder. Hva fant dere av styrker og svakheter? Hvilke bevis fant dere for dette? Hva er deres forslag til forbedring?

Resultater fra undevisningsvurderingen kan videre gi hver enkelt lærer ideer til hva slags

områder de ønsker forbedring på. Et forarbeid for de som skulle åpne klasseromsdøren kunne

være å identifisere ett punkt som de ønsker kollegaobservasjon på. Dette kan være

utgangspunktet for kollegabesøket og for en tilbakemelding til læreren. I tillegg kan

observatørparet få et skjema for observasjonen slik at det blir lettere å vite hvam man skal

obeservere.

Lærerens eget forbringsområde fylles ut av læreren på forhånd og derette kan observatørene gjøre notater i et skjema som kan se slik ut:

MÅL	Styrker	Neste skritt
Resultat på skolenivå
Observasjon
Gransket eksempel (for eksempel mål for timen, vurdert elevarbeid, arbeidsplan eller liknende)
Elevintervju

Det er mange måter å sette skoleutvikling i et tydeligere system på. Jeg tror man må skape gode rammer og systemer for at ikke utvikling skal stagnere i ullenhet og diffuse tanker. Jeg har en god kollega på en skole i Oslo. De har fått til utvikling fordi de har skapt veldig gode og tydelige samarbeidsarenaer. En studie av deres skole presenterer dette arbeidet slik: De har bygget ”… en pedagogisk plattform med sterke retningslinjer for hvordan pedagogene skal forholde seg til sine elever, og dermed en tydelig forventing til den pedagogikken som skal gjennomføres i klasserommene. Disse retningslinjene, disse prinsippene og disse forventningene eksisterer ifølge rektor i rektors hode, de eksisterer hos den øvrige ledelsen og de eksisterer i lærerkollegiet. De handler om læringsmiljø og klasseledelse. I følge rektor er dette fundamentet for alt de gjør. «Dette har fokus hele tiden. Vi mener det at det er dette som er grunnmuren for en skole. Og når det funker, så kommer det andre av seg sjøl” (Markussen og Seland 2013, 39).

Et suksesskriterie for de aktivitetene de har satt i gang på denne skolen har vært nettopp å skape en felles plattform og en felles vei å gå der elevenes læring er fokus uansett. På denne skolen har de gode lærerne også fått de rette utfordringene. Rektor mener lærerne er indre motiverte og at denne motivasjonen først og fremst kommer av at standarden gjennomsyrer absolutt alle aktiviteter på skolen, denne variabelen som handler om elevenes læring er aldri fraværende i noe av det de gjør på skolen. En høytpresterende rektor må heller ikke nøle med å iverksette tiltak som man har tro på, for eksempel dette tiltaket med en ledelesstyrt kollegaveiledningsdag som skissert ovenfor. Min kollega nøler ikke med å iverksette slike tiltak, men setter det i gang, forankrer det i lederteamet med en gang, sier han og relatert til den plattformen de allerede står støtt på, opplever de at de hele tiden forbedrer seg og utvikler seg i riktig retning når det gjelder elevenes læring.

Hvordan kan vi som skole og orgasnisasjon kontinuerlig støtte opp under det som skal foregå for å sørge for elevers læring? Vi må da se på det andre konstruktive nivået for å få til god ledelse i skolen; organisational leadership. Horng (2010) forklarer dette ledelsesnivået slik: “The Organizational Management model directs our attention to the managerial aspects of school leadership. Instead of focusing too much on, for example, classroom management and being too close to the school’s teachers in terms of guiding and directing them, school leaders should focus more on their school’s organizational structures. They should pay attention more to the instruments supporting instructional improvement, how they are staffing their schools in terms of hiring and firing, how the resources are distributed, the distribution of teachers among students, and how more generally they could maintain and improve good working and learning environments” (Horng et al 2010).

Variabelene her må ligge tett opptil fag og teori som vi tror vil fungere i vår kontekst og vår ogansisasjon:

·      Ressurser: Ett eksempel kan være tilrettelgginger vi som ledelse gjør på timeplanen for å gjøre endringer som kan føre til at lærerne er tettere på elevenes læring.

·      Strukturer: Ett eksempel her kan være fagledere som er mer aktive pådrivere på utviklingsarbeidet på skolen. Disse er bindeleddet mellom ledelsen og lærerteamet og gjør det lettere å fokusere det faglige arbeidet inn mot de rette målsetningene.

·      Systemer: Det å skape nye læringsarenaer; leksehjelp, studiekafeer, mattemaraton eller tirsdagsaktiviteter som gir elevene enda en ekstra inngangsport for å lære mer.

Denne delen av forskningen problematiserer hvor mye ledelse som er nødvendig, eller hvilken grad av organisatorisk ledelse som er nødvendig. (Scheerens 2012) sier:

•       Svake skoler trenger mer ledelse enn gjennomsnittlige skoler, og en forskjellig innrettet form for ledelse

•       Men de fleste skoler ligger rundt gjennomsnittet, og det er relativt få lavt- eller høytpresterende skoler (5-10%)

Her er det et handlingsrom når det gjelder rutiner som ledelsen kan ha, mener Scheerens å finne i sin forskning. Slike rutiner kan være rutiner for hvordan lærerne skal samrbeide, hvordan skoledagen skal struktureres, hva man som skoleledelse må passe på å ha på plass. Skoleledelse som skal fungere optimalt må velge ut kjerneprosesser og analysere disse i forhold til om de sørger for at vi skaper verdier slik vi ønkser gjennom å opprettholde disse rutiene.  Da er skoleledelsen ikke bare på et strukturelt system, men også på et meta-plan der vi analyserer kjerneprosesser opp mot generering av verdiskapning. Skolelederne blir altså ikke bare pådrivere men også kontrollører i følge innovasjonsforskninen: «..school leaders as meta-controllers need to have a broad overview of key areas of organizational functioning, a keen eye for self steering and self organization and a detached attitude of taking matters in their own hand (diverting from meta- to direct-control)» (Scheerens 2012, 147).

Scheerens studie foreslår at gjennomsnittlige skoler kan klare seg med en «lean» form for ledelse. Lederskap her kan altså være «lean» og indirekte tilretteleggende. Studien har sammenlignet «lean» form for lederskap til «meta- control», som kan bli tolket som å instrumentere kontrollen av andre aktører på skolen (146). Under normale omstendigheter, er det lite behov for overvåking av lærere og deres undervisning, men når man er på vei mot kvalitet, må man nok balansere ledelsen godt innenfor ”lean”-planet og ”meta”-planet.

Hvis vi legger sammen instructional leadership, organizational leadership og metakontrollerende lederskap, vil vi altså ett sted i mellom der, relatert til egen kontekst, finne en måte å drive suksessfylt skoleledelse. Er det vanskelig? Det kan være det, men muligheten ligger i metaplanet – det at lederen reflekterer over hensikten med lederskapet og gjennomføringskraften og gjennomføringsmuligheten på egen skole.