Feedback for å lære

I dag har jeg vært på mellomlederopplæring for alle skoleledere i vgs for Akershus. I dag som mange andre dager i en lang rekke av seminardager var fokuset hvordan vi som skoleldere sørger for å tilrettelgge for best mulig læring hos elevene våre. Line Tyrdal startet sitt innlegg med å vise til forskning på norsk skole som fortalte om variasjon på kvalitet i undervisningen. Hun sa at forskningen viser at kvaliteten på klasserom varierer mellom skoler og til og med internt på en og samme skole. Men forskjellen mellom klasserom på en og samme skole er større en forskjellene mellom skoler. Jeg spør meg selv: Hva kan dette skyldes og hva kan vi som ledere gjøre med dette? Black og William sier at "Elevenes læringsutbytte kan forbedres ved hjelp av fokus på formativ vurdering i klasserommet". (1998:10) Dette er også i tråd med Hatties forskning som understreker at resultater ikke kommer av det vi putter inn i klasserommet. Inside the blackbox forteller oss at den viktigste effekten på læring er det som vi sørger for at skjer i klasserommet.

Inside the blackbox

Formativ vurdering handler ikke bare om hvilke lærende tilbakemeldinger lærerne gir til eleven, men vel så mye den tilbakemeldingen lærerne FÅR fra eleven som kan fortelle læreren om den effekten læringen har hatt på eleven. Gjennom denne formative vurderingen vil læreren justere undervisningen. Formativ vurdering hjelper læreren til å se hvor eleven er i læringsprosessen og hvor vi må gå videre. Gjennom denne vurderingen vil vi vite om det er lært det vi tror er lært. Og denne vurderingen gjør læreren i stand til å ta små skritt og gjøre små justeringer i undervisningen.

... å se undervisningen igjennom elevenes øyne

Mange av tilbakemeldingene lærerne gir til elevene har liten eller ingen effekt. Hva kommer det av? Gis vurderingen på riktig måte og på riktig tid? Mange lærere synes det er kjempevanskelig å få tid til  å veilede og de synes det er vanskelig  å gi tilbakemeldingen i riktig språk og til riktig tid. Det handler også om relasjonen mellom den som gir og den som får tilbakemelding. Hvis eleven ikke har en god relasjon til læreren, vil han ikke være interessert, han vil ikke verdsette tilbakemeldingen, og dessuten hvis vurderingen kommer når eleven er ferdig med produktet, vil tilbakemeldingen ikke oppfattes som støttende, men som kritikk, og elevens forsvarsmekanisme vil slå inn og hundre at han tar det til seg og faktisk lærer noe. Som leder vil jeg lage støttende systemer som kan ivareta dette med å gi støttende framovermeldinger til elevene.

"Feedback is most powerful when it is from the student to the teacher.." viser Hattie i sin forskning

"Feedback is most powerful when it is from the student to the teacher.." viser Hattie i sin forskning. For å få til dette må jeg nettopp sette fokus på hva læreren ikke skal tilbakemelde på når produktet er avsluttet. Hvordan skal tilbakemeldingen se ut når elevene er unerveis og hvilken form skal den ha når elevene er ferdig med produktet? Hvordan er formen på den og hva skal nytteverdien være - for eleven? For læreren? Hvordan finner lærerne bevis på læring i timen? Svaret på dette spørsmålet er helt i kjernen av underveisvurderingen. Det må ikke skje akkurat sånn med akkurat disse metodene i hvert klasserom. Da blir det standardisering. Vi må være ute etter en standard for god underveisvurdering, og denne standarden skal hver lærer være med på å forme etter sitt fag. For å definere denne standarden, vil jeg som leder skape lærende fellesskap, på tam, på seksjoner i workshop, der lærerne kan svare på hvordan de finner bevis på læring. Det de svarer da, vil definere hvordan de driver god underveisvurdering. Lytte for læring kan være en slik strategi for å få bevis på læring. 

Kahoot, Sukrativ, avstemming, tommelopp-vurdering, logg og miniwhitboard er slike små-små triks som lærerne kan bruke i eget fag for å finne ut: Hva vet mine elever nå? Hva har de forstått? Hvor er de i hodene sine nå? 

Mange lærere som er gode på relasjoner vil justere undervisningen sin bare på bakgrunn av elevers kroppsspråk som forteller dem at elevene har falt av og er ute av læringsprosessen. Andre lærere er ikke der i det hele tatt. Dette handler om relasjoner og det handler om å skape seg gode systemer for at læreren ser elevenes læring gjennom elevenes øyne, og ved å ha et sånt fokus på lærersamarbeidsmøter, kan jeg som leder kanskje hjelpe "blinde" lærere til å se.

Forskning viser at lærere snakket 80 % av tida. Det gis ofte mindre enn ett sekund til å tenke. 60 % av spørsmål som stilles er  faktaspørsmål og 70 % av spørsmålene tar kortere enn ett sekund å svare på. Dette hjelper ikke på elevenes læring. Hva kan leder gjøre? Line Tyrdal viste oss en tegning av et klasserom hun hadde vært på besøk i. Her hadde hun prikket ut elever med sort prikk om de svarte med ett eller to ord og med rød prikk når elever svarte med hele setninger og refleksjon. Hennes observasjon viste at mange pulter var tomme for prikker. De svarte altså verken med ett stikkord og i hvert fall ikke setninger. Er ikke disse elevene da helt koblet fra, spurte Tyrdal. Hva kan jeg som leder gjøre? Hvis jeg selv viser slike funn fra klasseromsobeservasjon og spør lærerne i et lærende møte om hvordan de kan bruke læringspartner for elevene i klasserommet for å aktivisere elevene. Elevene får sin læringspartner som de skal sitte med over en periode. Læreren stiller spørsmål som er planlagt og som det er meningen at elevene skal reflektere rundt og få tenketid på sammen med læringspartneren sin. Dette er en strategi som lærerne kan bruke for å få opp aktivitet og gi elevene læretid i klasserommet. Jeg ser for meg en innvending som at "vi har ikke tid til å la dem reflektere så mye, for vi må igjennom pensum" Mange lærere har ikke tålmodighet til å gi det rommet for refleksjon og læring. Så jeg må fortelle lærerne at de må ha is i magen, være tålmodige og tørre å stå i taushet i klasserommet i langt større grad enn det de kanskje har vært vant til å gjøre. Denne pausen og denne tenketiden er akkurat da det foregår læring. Læringspartneren hjelper elevene til å tenke og til å snakke. Læreren spør: "Hva snakket dere om?"  Dette bidraget som da kommer fram er også formativ vurdering slik Hatties forskning viser har effekt, fordi disse svarene vil gi læreren innsikt i elevenes hoder og det vil sørge for at elevene i mindre grad kan gjemme seg bort fra læring.

"Create nowhere to hide" sier Black og Wiliam. I denne videoen fra Boost you teaching  ser vi hvordan læreren lar alle svar kommer fram først uten å egentlig være ute etter kun det rette svaret ført. Alle elevene må være aktive og alle må tenke.- Først er tenkningen det viktigste, også den tenkningen som er gal, fordi også den fremmer læring. De elevene som gjør feil, lærer av de feilene hvis læreren lar klasserommet anerkjenne feil og rette dem opp. 

En støttende leder hjelper lærerne til å være i læringssonen

Hvordan kan vi som skoleledere skape og videreutvikle det profesjonelle lærende fellesskapet jfr Louise Stoll? Hvordan holde på de lærerne som er gode og hvordan utvikle et profesjonelt fellesskap ved å bygge på disse lærerkreftene? Kanskje må jeg som leder sørge for at flere lærere presses ut av komfortsonen når det gjelder planlegging og gjennomføring av undervisningen sin. I læringssonen som ligger utenfor komfortsonen ligger det spørsmål som "hvordan vet jeg at min undervisning har en læringseffekt for alle mine elever?" Dette spørsmålet er ikke nødvendigvis så behagelig, og derfor er ikke dette et spørsmål lærerne nødvendigvis stiller med glede og så ofte. Senninger (2000) snakker om at det å bevege seg utenfor komfortsonen utfordrer og gjør at vi beveger oss over i læringssonen der det foregår utvikling. Jeg tror en støttende leder hjelper lærerne til å være i læringssonen og gjennom medskaping og tillit til lærerne, sørger vi for at vi ikke krysser grensen til panikksonen. Ved å presse lærerne på utvikling for eksempel knyttet til underveisvurdering gjør at de kanskje feiltolker mine forventninger til dem og med en gang beveger seg over i panikksonen. Da må jeg sørge for tydelige grenser - hva er det jeg forventer her? Hvilke realistiske mål har jeg for dem? Det å sette suksessmål og sørge for at de er oppnåelige, vil kanskje hindre at mange beveger seg over i panikksonen med en gang og dermed blokkerer for utvikling. Konkret sagt blir det at hvis jeg vil at det skal skje noe med vurderingspraksisen, må jeg også si noe om hva jeg forventer de ikke skal gjøre, vise at listen ligger så høyt, kanskje bare på 1 meter og ikke på 2,5 meter. For hvert mislykkede hopp danner det seg et ubehag og gjennom dette ubehaget skaper jeg mistillit til meg som leder. Da må jeg sørge for at vi starter å hoppe i riktig høyde, sier Tore Skandsen fra IMTEC.

Mc Kinsey & Company: How the World's most Improved systems Keep Getting Better gir veiledning på hvordan vi går fra Poor til Excellent. Improving through peers and innovation. Hvilke systemer gjør det mulig for oss å jobbe med utvikling? I følge Kinsey er det egenvurdering eller self-assessment som er nøkkelen, og for å få til dette tenker jeg at jeg må ha en positiv støttende lederadferd. Dette er det jeg jobber for gjennom et kontinuerlig utviklingsarbeid der vi i fellesskap sørger for læring og utvikling for all