Lærerløftet – hvordan velge og styre?

“Lærerne er skolens viktigste ressurs. Derfor vil regjeringen løfte kvaliteten på lærerutdanningen og utvide tilbudet om etter- og videreutdanning for lærere”. Dette kunne vi lese på regjeringen.no den 30.09.2014. Skolen er tradisjonelt en arbeidsplass der medarbeidere, altså lærerne har stor grad av autonomi og selvstendighet og de årene jeg har jobbet som avdelingleder har jeg opplevd at denne selvstendigheten gir seg utslag både i et ønske hos den enkelte lærer til å gjøre en best mulig jobb i klasserommet og et ønske om å videreutvikle seg som lærer, for eksempel ved å gå på kurs.

Jobbautonomi gir ekstrarolleadferd og større arbeidsprestasjoner. Med dette som utgangspunkt har jeg den forpliktelsesbaserte HR-tilnærmingen vært både ønsket og villet fra min side som leder. Kontrollorientert HR hjelper ikke på noe, har jeg tenkt, og tenker det forstatt. Men i det siste har det blitt stadig vanskeligere å styre rett kurs på intern konsistent forpliktelsesbasert HR, for fra skoleeier og direktorat ropes det om forbedring gjennom målstyring. Men jeg vet at intensjonen med målstyring ikke er å tvinge lederne inn i en forpliktelsesbasert HR, men å gjøre utviklingen mer evidensstyrt, altså at man som leder skal bruke kvalitative og kvantitative data til å peke ut retningen skolen bør gå videre. Hvordan praktisere HR på en måte som gjør at lærerne utvikler seg, lærer av hvernadre og støtter hverandre i arbeidet? Hvordan bruke data sammen med forskning og se dette i egen kontekst?

I Lærerløftet lanserer regjeringen flere reformer som til sammen skal skape en skole hvor elevene lærer mer. Målet er faglig sterke lærere, en attraktiv lærerutdanning av høy kvalitet, læring og flere karriereveier for lærere.

 

Det å praktisere forpliktelsesbasert HR på en god måte, er egentlig å være datainformert og ikke bare datastyrt, for å bruke to begreper som jeg har lånt fra Jarl Inge Wærnes i Conexus  Da blir de grepene jeg tar når jeg leder i det daglige og når jeg legger opp strategi for videre utvikling noe jeg bevisst gjør for å påvirke og utvikle i den retningen data og forskning peker ut for meg. Det er ingen som prediker kontrollorientert HR. Alle vil snakke om forpliktelsesbasert HR, men man skal være ganske bevisst på hvordan man som leder oppfattes i hverdagen for at man ikke skal ha en HR-tilnærming som oppleves som kontrollorientert HR av de som utsettes for den. Feks skolevandring - det kan oppleves som kontroll eller det kan oppleves som støtte. Hvordan kan jeg sørge for at min skolevandring oppleves som støtte og ikke som kontroll?

Et svar kan ligge i å bygge opp den affektive organisasjonsforpliktelsen hos mine lærere. "Du och jag, Alfred", vil jeg at de skal tenke.




Alfred er en kar som er der når Emil synes noe er vanskelig, og han er en som er der så de kan fryde seg sammen over små hverdagslige ting. Bade i elven. Ri på hesten. Kan jeg skolevandre på denne måten, kan det da ikke oppleves som kontroll? For å få til dette, må relasjonen mellom den som vandrer og den som får besøk være god og trygg. Hvis relasjonen er god, vil besøket også oppleves som støtte. 

 

Når jeg besøker klasserommene, kan jeg også bygge på det vi kan kalle “Pygmalioneffekten”;  Det du sier og tror, blir virkelig. Forventningen om at noe er bra, blir en selvoppfyllende profeti. Derfor tar jeg en rask prat før jeg besøker lærerne i klaserommet og spør; hva har du av planer i denne timen? Du som alltid er så god på…, du har sikkert en plan for…” Jeg tror at den som får slike spørsmål vil føle seg sett, føle seg viktig, og føle at jeg har tillit til både kunnskaper og ferdigheter hos læreren.

Det er fire dimensjoner for ledelse som er viktig når vi skal studere og støtte gjennom for eksempel skolevandring som et ledelsesvertøy i indre konsistent HR:

• Evidens – hvilke kvalitative og kvantitative data har vi som kan fortelle oss noe om hvordan elevenes læring er i akkurat dette klasserommet?
• Sosiokognitiv læring – hvilke egne erfringer bygger læreren planer og gjennomføring på? Hvilke erfringer har jeg og hvordan kan vi forske på dette sammen? 
• Kunnskap om vår situasjon – hvordan er våre elever og vår skole? Hvordan stemmer lærerens praksis med det vi vet om vår kontekst?
• Individuelle forskjeller - den læreren som ønsker at jeg er der i ti minutter og den læreren som ønsker at jeg er der en time, de må få ulik behandling.

Når jeg besøker lærernes klasserom, er det flere gevinster:

Skolevandring er et verktøy som brukt på den rette måten bygger oppunder intern konsistent og myk HR. Det jeg som leder ser og erfarer i klasseromsbesøk gir meg en mulighet til å snake med læreren om mål videre. Ved å observere og delta i lærerens praksis, får jeg nyttig kunnskap om lærerens kompetanse som lærer og kan bygge videre på den gjennom kompetansehevingstiltak intern tog eksternt. Et annet verktøy er kartlegging av lærers kompetanse gjennom at de vurderer seg selv, for eksempel i medarbeiderundersøkelsen.

Kompetanse kan definers på flere måter. Linda Lai definerer kompetanse slik: Kompetanse = kunnskaper + ferdigheter + holdninger. Dette er helt i tråd med definisjonen som benyttes i Ludvigsenutvalgets delutrendning om Fremtidens skole i NOU 7:2014 og som gir viktige signaler om hvordan skolen skal utvikles videre for å bygge den kompetansen eleven vil trenge for fremtidens samfunnsliv.

I følge Athey & Orth består kompetanseutvikling av følgende fire fasetter: 

1. Abilities
2. Attitudes
3. Knowledge 
4. Skills 

Hvordan kan jeg sørge for målrettet kompetanseutvikling i tråd med disse fire fasettene hos mine lærere? De to første kan jeg kanskje bare sørge for å få på plass gjennom rekrutteringen. De lærere som ikke har evner og holdninger som trengs for å være en god lærer, får det aldri. Heldigvis er det ingen av dem. De snart 7 årene jeg nå har vært leder, har jeg ikke hatt én eneste lærer som ikke har hatt et genuint ønske om å lykkes. Alle har de hatt noen evner som ganget elevene i deres læringsprosess. Men vi må likevel passe på når vi ansetter – vi vil jo ha lærere som vil og kan. De to siste fasettene til Athey og Orth kan vi få til gjennom trening og utvikling, men vi må identifisere utfordringene først, og det er her skolevandringsverktøyet gir nyttig kunnskap for meg.

Man er ikke inkompetent, men man har kanskje ikke utnyttet sitt fulle potensiale, fordi man er under lederens radar.

At man ikke er blant de 10% beste, betyr ikke at man er inkompetent, men at man enda ikke har utnyttet sitt fulle potensiale. Kanskje har man enda ikke kommet inn i det rette utviklingsprogrammet, dessuten kan mine ledervurderinger av de ansattes prestasjoner være veldig subjektive. Derfor kan det være talenter som kommer under radaren til lederen. Skolevandring og den samtalen som initieres etter skolevandringen tvinger meg til å ha radaren på for å oppdage hittil uoppdagede talenter slik at disse kan utvikles og kanskje deles i organisasjonen. Turnover er uheldig for organisasjonen, for når folk tenker på å bytte jobb, gjør de også en dårligere jobb. Effektiviteten blir større når folk har efraring på jobben.

Gjennom skolevandring kombinert med styrkebasert tilbakemelding ser jeg det lærerne er gode på og kan lage systemer for å videreutvikle dette, se det de kan bli bedre på og videreutvikle dette. Deretter kan vi sette inn tiltak for å videreutvikle kompetansen til den enkelte. Som leder vil det være viktig for meg å være på utkikk etter utviklingspotensialet hos den enkelte, for det er dette potensialet som skal bygges videre på i Regjeringens videreføring av Kompetanse for Kvalitet-programmet i Lærerløftet.

Hvilket utbytte vil det ha for oss å sende lærere på kurs? Hva slags behov har vi? Behovskartlegging gjennom medarbeiderundersøkelser er viktige tiltak for å peile inn rett behov for kompetanseheving. Folk vet best hvor skoen trykker. Intensjonen om å gjennomføre kurs kan også være noe annet enn det som er implementert, så da må vi i tillegg se på medarbeiderundersøkelsen etter kurset. Hva har vi oppnådd, hva har vi lært?

Satsingen på lærerutdanning har visstnok aldri vært så høy som den er nå. Illustrasjonen under er riktignok farget partipolitisk, men det kan være noe sant i den. 

 

Kilde: https://pbs.twimg.com/media/ByxPcl2IMAAKKdc.jpg:large

Hvordan skal lærerne som får stipend og etterutdanning velges? Hvordan kan vi som skole prioritere? For å kunne måle en reell effekt med dette store og dyre tiltaket, sier terori om utviklende HR (Dysvik og Kuvaas) at vi trenger to usikkerhetsestimater; en ekseperimentgruppe og en kontrollgruppe. For å finne ut om tiltaket har vært vellykket må forskjellen mellom de to være statistisk signifikant og utvalget må være tilfeldig. 

Det er ikke gitt at kurs og etterutdanning er vellykket, bare fordi man bruker penger og tid på det. Kan man tenke seg negative effekter av investeringer i trening og utvikling? Dysvik mener at trening og utviklingstiltak kan ha en negativ effekt dersom kurset ikke er godt nok behovstilpasset. Da vil det heller ha en negativ effekt. Derfor er forpliktelsesbasert HR nødvendig også i satsningen på trenings- og utviklingstiltak og resultater fra medarbeiderundersøkelsen kan gi nødvendig informasjon for slik HR-strategi. Ved å sammenlikne data før og etter kompetansehevingstiltak, kan vi lede det pedagogiske utviklingsarbeidet på skolen på en datainformert måte.

Ut fra forpliktelsesbasert HR skal virksomheter som investerer i kurs få ansatte med oppdaterte kunnskaper og ferdigheter, og oppleve investeringene som sosiale bytter og at turnoverintervensjonene reduseres. Men man har jo heller ikke noe kontroll på hvor umotiverte medarbeiderne ville vært om de ikke hadde vært på kurs. Kurs går dessuten ofte i glemmeboken. Derfor bør det være en forpliktelse til å fordøye stoffet og videreformidle og dele til de andre når de kommer hjem fra kurs. Kanskje en uformell take-away-deling av forrige kurs i fredagslunsjen en gang i måneden kan være et tiltak for å dele og huske det som er viktig?

Kan og vil, men trenger kurs eller verken kan eller vil, og vil i hvert fall ikke på kurs. Hvordan se og løfte alle lærere?

Det er vel og bra at regjeringen satser på lærerløft i form av kompetanseheving, men kanskje skjer likevel den viktigste kompetansehevingen i interne workshops på skolen. Bakgrunn for valg av HR-aktiviteter er lurt å diskutere i lederteamet som kjenner de ansatte og vet hvem som er pådrivere, hvem som er skeptikere og hvem som trenger kompetansehving mest. Vi man dele de ansatte grovt sett inn i fire kategorier som i skjema under: 

KAN/ VIL

Pluss-pluss-medarbeiderne er lette å lede. De både kan og vil utvikle seg, dele og lære mer.

De øverst til høyre trenger argumentasjon, gjerne fra en pluss-pluss -kollega. Innsalget er viktig. Disse er gjerne skeptikere som det er lurt å lytte til før man sender hele lærerstaben på neste motekurs i læringsspørsmålsbasert fargestrukturundervisning. De som mest trenger å fanges opp av radaren og sendes på et forpliktende kurs, er de nederst i venstre hjørne. De vil så gjerne få det til, men mestrer det ikke. De trenger mye støtte og hjelp. De nederst til høyre, handlet hele forrige emne i skoleledertudiet mitt om; nemlig arbeidsrett. Vi holdt på et halvt år med å lære hvordam man ka si opp ikke-fungerende lærere. Minusminus er gyngehester hos meg, men jeg har en tro på at de kanskje ellers er veddeløpshester - barer på andre arbeidmarker. Arbeidsrettsemesteret lærte meg å lede slike ut av skoleporeten og over i annen virksomhet. Jeg har ingen slike. Heldigvis. Og trenger ikke bruke tid på dem dette semesteret - heller ikke i teorien, selv om det jo var nyttig nok. 

Forpliktelsesbasert HR er at ledere tar et ansvar der vi setter minus-minus-kollegaen i stand til å prestere ut fra egne forutsetninger. Vi må ihvertfall ikke basere all HR- strategi på disse minus-minus-unntakene. De får ikke lov til å sette agendaen. Kanskje er det bedre å vise fram de gode eksemplene; pluss-pluss-lærerne og fokusere positivt på dem i et lærende fellesskap på skolen? Det å bruke slike lærere som interne ressurser for å kompetanseheve, vil gjøre tiltaket lokalt tilpasset og fremme prososial motivasjon. De som blir spurt om å kurse egne kolleger vil oppleve det som en tillitserklæring å bli spurt.

Som leder vil jeg stille meg følgende spørsmål:

• Hva er det vi har behov for?
• Hvem har behov for det?
• Hvem kan bidra?

Dette er intern konsistent HR i motsetningen til kenguru-HR som det fort kan bli hvis jeg som leder kaster meg på de nyeste trendene uten å ta hensyn til egen hverdag og kontekst.

Som et hjelpemiddel til planlegging av opplæring og kurs kan den didaktiske relasjonsmodellen være til nytte: 

På wikipedia forklares modellen på denne måten: “Didaktisk relasjonstenkning fungerer som et begrepsapparat og forståelsesramme som klargjør sammenhenger og skaper bevissthet omkring forskjellige elementer læreren må ta hensyn til. i tillegg til å være et verktøy for systematisk gjennomtenkning av en konkret didaktisk situasjon som gjør læreren mer sensitiv og selvkritisk, så fører det til at den som skal lære bort ansvarliggjøres. Læreren må være sensitiv, selvkritisk, original og skapende – og han er ikke lenger bare en funksjonær som implementerer læreplanen.”

Oversatt til konteksten om at læreren skal utvikle seg, betyr det at leder må ansvarligjøre læreren i læringsprosessn, altså i kompetansehevingstiltaket, og gi læreren motivasjon til å lære og utvikle seg. I følge Dysvik bør trenings- og utviklingstiltak sees i sammeheng med følgende faktorer:

• ·     Alder; nysgjerrigheten til å lære og utvikle seg har ingen sammeneheng med alder. Individuell tilpasset opplæring. Det eneste er at de som er litt eldre, de blir litt mer motvillige til hva de skal lære, og denne skepsisen er sunn, for ikke alle nyvinninger er av de gode.
• ·      Positiv sammenheng mellom motivasjon til å lære noe nytt og utdannelsesnivå og forkunnskaper
• ·      Sterk positiv sammenheng med generelt evnenivå
• ·      Personlighet - sterk sammeheng mellom motivasjon til å lære og samvittighetsfullhet, indre kontrollplassering (Roald Nygård kontrollplassering - aktør og brikke, jeg kan styre mine omgivelser mer enn mine omgivelser styrer meg).
• ·      Atkinson og Mc Claren: Ønske om å oppnå suksess mot ønsket om å unngå å mislykkes. Motive to avoyd failiure - man ønsker å unngå å mislykkes. Motive to achieve success har positiv sammeheng med motivasjon til å lære. 
• ·      Negativ sammenheng mellom angst og motivasjon til å lære  

 

Intern konsistent HR handler altså om at disse tingene må sees i sammenheng, i et systemperspektiv. Hvis læreren opplever kurset som å være av større verdi og nytte, så vil han også lære mer, selvfølgelig. Dette oppleves som verdifullt og relevant, dermed økes motivasjonen, arbeidsprestasjonen og derigjennom elevenes læring. 

Regjeringens satsning på lærerløftet er noe jeg som leder skal følge opp gjennom intern konsistent og forpliktelsesbasert HR. Jeg har flere verktøy; skolevandring som jeg nevnte tidligere er ett av dem, medarbeiderundersøkelsen et annet for å se effekten og sette inn nye tiltak. Brukt på rette måten, datastyrt og med myk HR, har jeg tro på at Lærerløftet kan være et vellykket og kjærkomment tiltak for en yrkesgruppe som nettopp har streiket og følt tillitsbruddet på kroppen. Kanskje kan dette få dem “back on track”?

http://www.regjeringen.no/nb/om_regjeringen/solberg/Regjeringens-satsingsomrader/Regjeringens-satsingsomrader/Kunnskap-gir-muligheter-for-alle/Larerloftet.html?id=753133